Prinsip, Fungsi, dan Etika Evaluasi Pembelajaran PAI

 

A. Prinsip-Prinsip Evaluasi (Objektivitas, Validitas, Reliabilitas, Transparansi)

1. Landasan Konseptual Prinsip-Prinsip Evaluasi

Evaluasi pembelajaran PAI harus dibangun di atas prinsip-prinsip yang kokoh agar mampu menghasilkan data yang akurat, adil, dan dapat dipertanggungjawabkan. Evaluasi tidak sekadar mengukur tercapainya tujuan pendidikan, namun digunakan untuk mengambil keputusan Zainiyati (2016). Pemahaman ini menegaskan bahwa prinsip-prinsip evaluasi bukan sekadar persyaratan teknis, melainkan merupakan fondasi epistemologis yang menentukan kualitas keputusan pendidikan yang dihasilkan dari proses evaluasi tersebut.

Standar penilaian pendidikan yang dibuat oleh pemerintah, baik berupa Undang-Undang, Peraturan Pemerintah, maupun Peraturan Menteri, diharapkan agar setiap lembaga penyelenggara pendidikan dapat mengikuti aturan yang ada Zainiyati (2016). Dalam konteks PAI, standar penilaian ini menjadi acuan normatif yang memastikan bahwa prinsip-prinsip evaluasi diterapkan secara konsisten di seluruh lembaga pendidikan Islam. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2016 tentang Standar Penilaian mencakup kriteria mengenai ruang lingkup, tujuan, manfaat, prinsip, mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian Zainiyati (2016), yang kemudian diperbarui dengan Permendikbudristek Nomor 21 Tahun 2022 sebagai konsekuensi perubahan kurikulum di Indonesia. 

2. Prinsip Objektivitas dalam Evaluasi PAI

Objektivitas merupakan prinsip fundamental dalam evaluasi PAI yang menuntut bahwa penilaian harus didasarkan pada data dan fakta yang dapat diverifikasi, bukan pada subjektivitas penilai. Penilaian autentik memiliki cakupan pertanyaan yang luas, dan derajat validitas dan reliabilitas lebih tinggi; penilaian autentik cenderung fokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual, memungkinkan peserta didik untuk menunjukkan kompetensi mereka dalam pengaturan yang lebih autentik Bakri (2014). Dengan demikian, objektivitas dalam evaluasi PAI tidak berarti menghilangkan dimensi kontekstual, melainkan memastikan bahwa penilaian dilakukan berdasarkan kriteria yang jelas dan terukur.

Dalam konteks pembelajaran PAI berbasis karakter, objektivitas evaluasi diwujudkan melalui penggunaan instrumen penilaian yang terstandar. Tes atau penilaian merupakan alat untuk mengukur sesuatu dengan aturan yang sudah memenuhi kaidah penilaian yang disepakati Wahab et al. (2018). Guru PAI menilai dua kompetensi inti, yaitu sikap sosial dan sikap spiritual Wahab et al. (2018), yang harus dilakukan secara objektif berdasarkan indikator-indikator yang telah ditetapkan secara eksplisit. Objektivitas ini menjadi sangat penting mengingat dimensi spiritual dan afektif dalam PAI seringkali bersifat subjektif dan sulit diukur secara kuantitatif.

Dalam pembelajaran kitab kuning menggunakan metode Tamyiz, penilaian yang diterapkan sangatlah detail, mencakup beberapa assessment (alat) untuk mengukur kemampuan, motivasi, dan lain sebagainya santri selama belajar; bahkan tingkah laku juga tidak luput menjadi perhatian (Bosra et al., 2020). Hal ini menunjukkan bahwa objektivitas dalam evaluasi PAI dapat dicapai melalui penggunaan instrumen penilaian yang komprehensif dan multidimensional, yang mampu mengukur berbagai aspek kompetensi peserta didik secara terukur. 

3. Prinsip Validitas dalam Evaluasi PAI

Validitas merupakan prinsip yang memastikan bahwa instrumen evaluasi benar-benar mengukur apa yang seharusnya diukur. Dalam konteks PAI, validitas evaluasi harus mencakup seluruh dimensi kompetensi yang menjadi tujuan pembelajaran, yaitu aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik. Implementasi konsep evaluasi yang terintegrasi dalam pembelajaran PAI dan sains menunjukkan bahwa evaluasi yang valid harus mampu mengukur asimilasi nilai-nilai Islam yang terintegrasi dalam kurikulum saintifik, sehingga menilai efektivitas dan kedalaman pemahaman siswa dalam memadukan pengetahuan saintifik dengan prinsip-prinsip etika dan moral yang berasal dari ajaran Islam (Mubin, 2021).

Penilaian hasil belajar peserta didik harus menggunakan penilaian acuan patokan berbasis kompetensi atau tugas otomatis (Hayati, 2018). Prinsip ini menegaskan bahwa validitas evaluasi PAI harus diukur berdasarkan ketercapaian kompetensi yang telah ditetapkan, bukan berdasarkan perbandingan antar peserta didik. Dalam konteks Kurikulum Merdeka, penilaian diagnostik, penilaian formatif, dan penilaian sumatif perlu dilaksanakan oleh guru dalam proses penilaian (Basith & Sahri, 2022), yang masing-masing harus memiliki validitas yang memadai sesuai dengan tujuan penilaian yang berbeda-beda.

Evaluasi program Taḥfīẓ al-Qur'an menggunakan model CIPP (context, input, process, product) menunjukkan bahwa validitas evaluasi dapat ditingkatkan melalui penggunaan model evaluasi yang komprehensif dan sistematis (Samsuddin, 2014). Model CIPP lebih lengkap karena mencakup evaluasi formatif dan sumatif (Tolchah, 2016), yang memastikan bahwa seluruh aspek program pembelajaran PAI dievaluasi secara valid dan komprehensif. 

4. Prinsip Reliabilitas dalam Evaluasi PAI

Reliabilitas merupakan prinsip yang memastikan bahwa hasil evaluasi bersifat konsisten dan dapat diandalkan. Dalam konteks PAI, reliabilitas evaluasi sangat penting mengingat kompleksitas dimensi yang harus diukur, terutama dimensi afektif dan spiritual. Penilaian autentik memiliki derajat validitas dan reliabilitas yang lebih tinggi dibandingkan penilaian tradisional Bakri (2014), yang menegaskan bahwa pendekatan penilaian autentik merupakan pilihan yang tepat untuk meningkatkan reliabilitas evaluasi PAI.

Dalam pembelajaran kitab kuning menggunakan metode Tamyiz, penilaian yang sangat berpengaruh terhadap naiknya tingkatan teori belajar santri adalah penilaian sumatif dan formatif (Bosra et al., 2020). Penggunaan berbagai bentuk penilaian secara konsisten dan berkelanjutan merupakan salah satu cara untuk meningkatkan reliabilitas evaluasi PAI. Selain itu, penilaian dilaksanakan secara berkelanjutan dan dalam beberapa tingkatan (Samsuddin, 2014), yang memastikan bahwa hasil evaluasi mencerminkan kemampuan peserta didik yang sebenarnya, bukan hanya kemampuan sesaat.

Evaluasi program yang dilakukan secara sistematis dengan menggunakan kriteria atau standar yang ditetapkan, serta proses pengambilan keputusan (Amin, 2016), merupakan prasyarat bagi reliabilitas evaluasi PAI. Penggunaan kriteria yang jelas dan konsisten dalam setiap sesi penilaian memastikan bahwa hasil evaluasi dapat diandalkan sebagai dasar pengambilan keputusan pendidikan yang akurat. 

5. Prinsip Transparansi dalam Evaluasi PAI

Transparansi merupakan prinsip yang memastikan bahwa proses dan hasil evaluasi dapat diakses dan dipahami oleh seluruh pemangku kepentingan. Dalam konteks PAI, transparansi evaluasi mencakup keterbukaan tentang kriteria penilaian, prosedur evaluasi, dan hasil penilaian kepada peserta didik, orang tua, dan pemangku kepentingan lainnya. Evaluasi kurikulum PAI yang dilakukan secara reguler di awal setiap tahun ajaran baru, di mana guru PAI melakukan evaluasi bersama kepala sekolah dan wakil kepala sekolah bidang kurikulum (Tolchah, 2016), merupakan salah satu bentuk transparansi dalam evaluasi PAI.

Manfaat kurikulum PAI dapat dikategorikan berdasarkan tujuannya: bagi guru adalah untuk menilai sejauh mana pelaksanaan pembelajaran; bagi pengguna kebijakan dapat menilai sejauh mana kurikulum diimplementasikan oleh semua sekolah; dan bagi orang tua dan masyarakat dapat digunakan untuk mengukur implementasi kurikulum dengan menyelaraskan harapan dan aspirasi (Tolchah, 2016). Transparansi evaluasi PAI dengan demikian bukan hanya merupakan prinsip teknis, melainkan juga merupakan prinsip etis yang memastikan akuntabilitas seluruh pemangku kepentingan dalam proses pendidikan Islam.

Dalam konteks manajemen bimbingan dan konseling Islam, evaluasi merupakan salah satu manifestasi dari program yang sistematis (Bashori & Putri, 2020), yang harus dilakukan secara transparan agar dapat memberikan umpan balik yang bermakna bagi perbaikan proses pendidikan. Transparansi evaluasi PAI juga sejalan dengan nilai-nilai Islam tentang kejujuran (shidq) dan amanah yang menjadi landasan etis bagi seluruh aktivitas pendidikan Islam.

 

B. Fungsi Diagnostik, Formatif, dan Sumatif dalam PAI

1. Kerangka Konseptual Fungsi Evaluasi

Evaluasi dalam pembelajaran PAI memiliki tiga fungsi utama yang saling melengkapi: diagnostik, formatif, dan sumatif. Ketiga fungsi ini membentuk suatu siklus evaluasi yang komprehensif dan berkelanjutan. Evaluasi program meliputi tiga unsur penting, yaitu: kegiatan yang dilakukan secara sistematis dengan menggunakan kriteria atau standar yang ditetapkan, serta proses pengambilan keputusan (Amin, 2016). Dalam konteks PAI, ketiga fungsi evaluasi ini harus diimplementasikan secara terintegrasi untuk memastikan bahwa proses pembelajaran PAI berjalan secara efektif dan mencapai tujuan yang telah ditetapkan.

Penilaian dalam pendidikan agama Islam merupakan kegiatan untuk menilai peserta didik yang menekankan pada apa yang harus dinilai, baik proses maupun hasil dengan berbagai instrumen penilaian yang disesuaikan dengan tuntutan kompetensi ajaran Islam dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari (Somantri, 2023). Pemahaman ini menegaskan bahwa ketiga fungsi evaluasi dalam PAI harus selalu dikaitkan dengan tujuan utama PAI, yaitu pembentukan kompetensi keislaman yang dapat diamalkan dalam kehidupan nyata. 

2. Fungsi Diagnostik dalam PAI

Fungsi diagnostik evaluasi bertujuan untuk mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan peserta didik sebelum proses pembelajaran dimulai, sehingga guru dapat merancang strategi pembelajaran yang tepat dan responsif terhadap kebutuhan individual peserta didik. Penilaian diagnostik, penilaian formatif, dan penilaian sumatif perlu dilaksanakan oleh guru dalam proses penilaian (Basith & Sahri, 2022). Dalam konteks Kurikulum Merdeka, penilaian diagnostik merupakan salah satu karakteristik yang membedakannya dari kurikulum sebelumnya.

Dalam implementasi Kurikulum Merdeka, penilaian diagnostik dilaksanakan oleh lima guru (41,67%) di sekolah mereka (Basith & Sahri, 2022), yang menunjukkan bahwa fungsi diagnostik evaluasi masih belum sepenuhnya dipahami dan diimplementasikan oleh seluruh guru PAI. Hal ini menjadi tantangan yang perlu diatasi melalui peningkatan pemahaman dan kapasitas guru PAI dalam mengimplementasikan evaluasi diagnostik secara efektif.

Dalam konteks pembelajaran kitab kuning menggunakan metode Tamyiz, penilaian menggunakan instrumen penilaian kemampuan belajar (Pre Test dan Post Test), motivasi belajar, kebiasaan belajar, dan perhatian belajar (Bosra et al., 2020). Pre Test dalam konteks ini berfungsi sebagai evaluasi diagnostik yang memungkinkan guru untuk mengidentifikasi kemampuan awal peserta didik sebelum proses pembelajaran dimulai. Fungsi diagnostik ini sangat penting dalam PAI mengingat heterogenitas latar belakang keagamaan peserta didik yang dapat mempengaruhi kesiapan mereka dalam menerima materi pembelajaran PAI.

Evaluasi program Taḥfīẓ al-Qur'an menggunakan model CIPP menunjukkan bahwa evaluasi konteks (context evaluation) berfungsi sebagai evaluasi diagnostik yang mengidentifikasi kebutuhan dan kondisi lingkungan program (Samsuddin, 2014). Evaluasi konteks bertujuan untuk mengetahui kebutuhan dan strategi pencapaian kebutuhan (Samsuddin, 2014), yang merupakan esensi dari fungsi diagnostik dalam evaluasi PAI. 

3. Fungsi Formatif dalam PAI

Fungsi formatif evaluasi bertujuan untuk memberikan umpan balik (feedback) yang berkelanjutan selama proses pembelajaran, sehingga guru dan peserta didik dapat melakukan perbaikan secara real-time. Evaluasi formatif yang dilakukan dalam penelitian pengembangan model pembelajaran merupakan evaluasi yang dilakukan selama proses penelitian berlangsung (Afuddin, 2022), yang menunjukkan bahwa fungsi formatif evaluasi bersifat dinamis dan responsif terhadap perkembangan proses pembelajaran.

Dalam konteks Kurikulum Merdeka, guru tidak hanya melakukan penilaian sumatif tetapi juga secara rutin melaksanakan penilaian formatif (Basith & Sahri, 2022). Penilaian formatif dalam PAI mencakup berbagai bentuk, mulai dari observasi harian, diskusi kelas, hingga tugas-tugas formatif yang dirancang untuk mengukur perkembangan pemahaman peserta didik secara berkelanjutan. Seluruh guru menyelesaikan dokumen penilaian formatif dan penilaian sumatif yang dilengkapi dengan rubrik penilaian (Basith & Sahri, 2022), yang menunjukkan pentingnya dokumentasi dalam implementasi fungsi formatif evaluasi PAI.

Dalam pembelajaran kitab kuning menggunakan metode Tamyiz, metode evaluasi yang sering digunakan oleh pengajar adalah metode drill, yaitu bertanya secara spontan kepada santri dan mereka berusaha menjawabnya (Bosra et al., 2020). Metode ini merupakan salah satu bentuk evaluasi formatif yang efektif dalam konteks pembelajaran PAI tradisional, yang memungkinkan guru untuk memantau perkembangan pemahaman peserta didik secara langsung dan memberikan umpan balik yang segera.

Evaluasi formatif dalam model CSE-UCLA memusatkan perhatian pada keterlaksanaan program, di mana evaluator diharapkan betul-betul terlibat dalam program karena harus mengumpulkan data dan berbagai informasi dari pengembangan program (Amin, 2016). Prinsip ini sangat relevan dalam konteks evaluasi formatif PAI, di mana guru harus terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran untuk dapat memberikan umpan balik yang bermakna dan tepat waktu.

Dalam konteks transformasi pendidikan Islam melalui Kurikulum Merdeka di pesantren, metode evaluasi mencakup penilaian formatif dan sumatif (Sari & Kholilurrohman, 2019). Integrasi kedua jenis penilaian ini dalam kurikulum pesantren menunjukkan bahwa fungsi formatif evaluasi telah diakui sebagai komponen penting dalam sistem pendidikan Islam, baik di sekolah formal maupun di lembaga pendidikan Islam tradisional. 

4. Fungsi Sumatif dalam PAI

Fungsi sumatif evaluasi bertujuan untuk mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran secara keseluruhan pada akhir suatu periode pembelajaran. Evaluasi sumatif dilakukan untuk mengevaluasi kekurangan serta keterbatasan selama proses penelitian agar produk layak untuk digunakan (Afuddin, 2022). Dalam konteks PAI, evaluasi sumatif berfungsi sebagai instrumen untuk mengukur sejauh mana peserta didik telah mencapai kompetensi keislaman yang telah ditetapkan dalam kurikulum.

Dalam tahap keempat model CSE-UCLA, para evaluator diharapkan dapat mengumpulkan semua data tentang hasil yang tampak dari program (Amin, 2016). Prinsip ini menegaskan bahwa evaluasi sumatif dalam PAI harus mampu mengumpulkan data yang komprehensif tentang seluruh hasil pembelajaran, mencakup dimensi kognitif, afektif, dan psikomotorik. Penilaian sumatif yang berpengaruh terhadap naiknya tingkatan teori belajar santri (Bosra et al., 2020) menunjukkan bahwa fungsi sumatif evaluasi memiliki implikasi langsung terhadap perkembangan akademik peserta didik dalam konteks pendidikan Islam.

Evaluasi produk (product evaluation) dalam model CIPP merupakan penilaian yang berupaya mengukur dan menginterpretasikan pencapaian suatu program; hasilnya digunakan sebagai perbandingan antara harapan dan hasil aktual (Tolchah, 2016). Dalam konteks PAI, evaluasi produk ini berfungsi sebagai evaluasi sumatif yang mengukur ketercapaian tujuan program pembelajaran PAI secara keseluruhan. Program Taḥfīẓ al-Qur'an di Pondok Pesantren An-Nur, misalnya, telah berhasil menciptakan penghafal al-Qur'an dengan kualitas yang baik, bertanggung jawab, dan berakhlak karimah (Samsuddin, 2014), yang merupakan hasil evaluasi sumatif yang menunjukkan ketercapaian tujuan program secara komprehensif.

Dalam konteks penilaian pembelajaran PAI, penilaian hasil belajar peserta didik menekankan pada aspek-aspek utama yang mencakup pengetahuan agama Islam, keterampilan agama Islam, apresiasi agama Islam, pembiasaan, dan pengalaman keagamaan (Somantri, 2023). Evaluasi sumatif dalam PAI harus mampu mengukur ketercapaian seluruh aspek tersebut secara komprehensif, bukan hanya aspek pengetahuan semata. 

5. Integrasi Ketiga Fungsi Evaluasi dalam PAI

Ketiga fungsi evaluasi dalam PAI—diagnostik, formatif, dan sumatif—harus diimplementasikan secara terintegrasi untuk menghasilkan sistem evaluasi yang komprehensif dan efektif. Penilaian merupakan bagian penting dan tidak terpisahkan dari proses pendidikan Zainiyati (2016). Integrasi ketiga fungsi evaluasi ini memastikan bahwa proses pembelajaran PAI berjalan secara siklus yang berkelanjutan: dimulai dari identifikasi kebutuhan (diagnostik), diikuti dengan pemantauan perkembangan (formatif), dan diakhiri dengan pengukuran ketercapaian tujuan (sumatif).

Dalam konteks pembelajaran PAI yang mengintegrasikan nilai-nilai Islam dengan ilmu pengetahuan, evaluasi yang mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik (Mubin, 2021) merupakan wujud nyata dari integrasi ketiga fungsi evaluasi tersebut. Evaluasi yang komprehensif ini memastikan bahwa seluruh dimensi kompetensi keislaman peserta didik dapat diukur dan dikembangkan secara optimal melalui proses pembelajaran PAI yang efektif.

 

C. Etika, Integritas, dan Profesionalisme Guru PAI dalam Penilaian

1. Landasan Etika Penilaian dalam Perspektif Islam

Etika penilaian dalam PAI memiliki akar yang kuat dalam nilai-nilai Islam tentang kejujuran, keadilan, dan amanah. Guru PAI di sekolah menengah sangat berperan dalam pengkondisian siswa untuk menjalankan nilai-nilai agama yang dipraktikkan dalam tingkah laku sehari-hari di sekolah Wahab et al. (2018). Peran ini mengandung dimensi etis yang mendalam: guru PAI tidak hanya bertanggung jawab untuk mengajarkan nilai-nilai Islam, tetapi juga harus menjadi teladan dalam mengimplementasikan nilai-nilai tersebut dalam praktik penilaian.

Guru PAI harus mempunyai enam potensi, salah satunya adalah kompetensi profesional, yang salah satunya adalah kemampuan dalam menggunakan teknologi Wahab et al. (2018). Berdasarkan Keputusan Menteri Agama Nomor 211 Tahun 2011 tentang standar dan kualifikasi guru, dari empat kompetensi dasar ditambah dua kompetensi yaitu kompetensi leadership dan kompetensi spiritual Wahab et al. (2018). Keenam kompetensi ini membentuk landasan etis dan profesional bagi guru PAI dalam melaksanakan penilaian yang adil, objektif, dan bermakna.

Dalam perspektif Islam, etika penilaian juga mencakup dimensi spiritual yang tidak ditemukan dalam mata pelajaran lain. Pendidikan karakter dalam pandangan Islam adalah usaha sadar yang dilakukan pendidik untuk menanamkan nilai-nilai positif kepada peserta didik agar mereka memiliki karakter yang baik (good character) sesuai dengan nilai-nilai yang dirujuk dari agama, budaya, maupun falsafah negara (Bashori & Putri, 2020). Guru PAI yang beretika harus mampu menilai perkembangan karakter peserta didik secara adil dan komprehensif, tanpa terjebak pada penilaian yang bersifat formalitas semata. 

2. Integritas Guru PAI dalam Proses Penilaian

Integritas merupakan prasyarat mutlak bagi guru PAI dalam melaksanakan penilaian yang adil dan dapat dipercaya. Integritas dalam penilaian mencakup kejujuran dalam memberikan nilai, konsistensi dalam menerapkan kriteria penilaian, dan keberanian untuk memberikan penilaian yang akurat meskipun hasilnya tidak sesuai dengan harapan peserta didik atau orang tua. Dalam konteks evaluasi program menggunakan model CIPP, evaluasi yang dilakukan secara objektif dan sistematis merupakan wujud nyata dari integritas evaluator (Samsuddin, 2014).

Dalam konteks penilaian pembelajaran PAI, penilaian yang dilaksanakan secara berkelanjutan dan dalam beberapa tingkatan (Samsuddin, 2014) merupakan salah satu cara untuk memastikan integritas penilaian. Penilaian yang berkelanjutan dan multitingkat mengurangi risiko bias dan subjektivitas dalam penilaian, sehingga hasil penilaian lebih mencerminkan kemampuan peserta didik yang sebenarnya. Integritas guru PAI dalam penilaian juga diwujudkan melalui penggunaan instrumen penilaian yang valid dan reliabel, serta penerapan prosedur penilaian yang transparan dan konsisten.

Dalam konteks manajemen pembelajaran, kinerja guru didefinisikan sebagai manifestasi perilaku individu atau organisasi yang berorientasi pada pencapaian; manifestasinya berupa aktivitas guru dalam proses pembelajaran, mencakup perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian atau evaluasi hasil pembelajaran (Wahab, 2014). Integritas guru PAI dalam penilaian dengan demikian merupakan bagian integral dari kinerja profesional guru yang harus dijaga dan ditingkatkan secara berkelanjutan.

Dalam konteks penilaian kinerja guru (Teacher Performance Assessment), integritas guru dalam penilaian merupakan salah satu indikator kinerja yang penting (Mardliyyah & Musthofa, 2020). Guru PAI yang berintegritas tidak hanya memberikan penilaian yang akurat terhadap peserta didik, tetapi juga bersedia untuk dinilai kinerjanya secara objektif oleh kepala sekolah dan pengawas pendidikan. 

3. Profesionalisme Guru PAI dalam Penilaian

Profesionalisme guru PAI dalam penilaian mencakup penguasaan berbagai teknik dan instrumen penilaian, kemampuan untuk menganalisis dan menginterpretasikan hasil penilaian, serta kemampuan untuk menggunakan hasil penilaian sebagai dasar perbaikan proses pembelajaran. Guru PAI yang profesional harus mampu memilih model penilaian yang tepat sehingga pencapaian pembelajaran PAI menghasilkan penilaian yang baik (Somantri, 2023). Pemilihan model penilaian yang tepat merupakan salah satu indikator profesionalisme guru PAI dalam penilaian.

Dalam konteks penilaian berbasis portofolio web, portofolio dapat digunakan untuk mengukur perkembangan pembelajaran (Gunawan, 2018). Guru PAI yang profesional harus mampu memanfaatkan berbagai inovasi dalam penilaian, termasuk penggunaan teknologi digital, untuk meningkatkan kualitas dan efektivitas penilaian PAI. Penggunaan web-based portfolio dalam pembelajaran PAI memungkinkan guru untuk memantau perkembangan peserta didik secara lebih komprehensif dan berkelanjutan (Gunawan, 2018).

Profesionalisme guru PAI dalam penilaian juga mencakup kemampuan untuk melakukan evaluasi program secara sistematis. Evaluasi program yang dilakukan secara objektif perlu mencakup pendidikan dalam kelas maupun online learning (Amin, 2016). Dalam era digital, guru PAI yang profesional harus mampu melaksanakan penilaian baik dalam konteks pembelajaran tatap muka maupun pembelajaran daring, dengan menggunakan instrumen penilaian yang sesuai dengan karakteristik masing-masing konteks pembelajaran.

Dalam konteks evaluasi program pengayaan keterampilan mengajar melalui model CIPP, program yang efektif menghasilkan beberapa perangkat pembelajaran seperti silabus pembelajaran, rencana pelajaran, dan media pembelajaran interaktif (Qa’im, 2014). Guru PAI yang profesional harus mampu mengembangkan perangkat penilaian yang komprehensif dan inovatif, yang mencerminkan pemahaman mendalam tentang tujuan dan karakteristik pembelajaran PAI. 

4. Kompetensi Penilaian Guru PAI

Kompetensi penilaian merupakan salah satu dimensi penting dari profesionalisme guru PAI. Penilaian hasil belajar dilakukan oleh guru untuk mengukur tingkat pencapaian kompetensi peserta didik, bahan penyusunan laporan kemajuan hasil belajar, dan memperbaiki proses pembelajaran (Bosra et al., 2020). Ketiga fungsi penilaian ini menuntut kompetensi yang berbeda-beda dari guru PAI: kompetensi pengukuran untuk mengukur pencapaian kompetensi, kompetensi pelaporan untuk menyusun laporan kemajuan belajar, dan kompetensi refleksi untuk memperbaiki proses pembelajaran.

Evaluasi hasil pembelajaran menggunakan dimensi cipta, ranah rasa, maupun ranah karsa menghasilkan tiga unsur teori hasil belajar peserta didik, yaitu evaluasi hasil kognitif, evaluasi hasil pembelajaran afektif, dan hasil pembelajaran psikomotor (Bosra et al., 2020). Kompetensi guru PAI dalam penilaian harus mencakup kemampuan untuk menilai ketiga ranah tersebut secara komprehensif dan terintegrasi, menggunakan berbagai instrumen penilaian yang sesuai dengan karakteristik masing-masing ranah.

Dalam konteks pembelajaran PAI yang mengintegrasikan nilai-nilai Islam dengan ilmu pengetahuan abad ke-21, evaluasi yang lebih rumit dan multifaset menjadi keharusan, mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik (Mubin, 2021). Kompetensi penilaian guru PAI harus terus dikembangkan untuk mampu menghadapi tantangan evaluasi yang semakin kompleks di era pendidikan abad ke-21. 

5. Supervisi dan Pengembangan Profesional dalam Penilaian PAI

Supervisi merupakan instrumen penting untuk memastikan bahwa guru PAI melaksanakan penilaian secara profesional dan beretika. Supervisi yang mendukung (supportive supervision) mencakup mendengarkan masalah bawahan, memotivasi bawahan, dan memberikan umpan balik yang positif (Wahab, 2014). Dalam konteks penilaian PAI, supervisi yang efektif membantu guru PAI untuk mengidentifikasi kelemahan dalam praktik penilaian mereka dan mengembangkan strategi perbaikan yang tepat.

Kepala sekolah memiliki peran penting dalam memastikan profesionalisme guru PAI dalam penilaian melalui supervisi yang efektif. Peran supervisor sangat diperlukan untuk membantu guru menentukan desain pembelajaran, metode, dan strategi yang sesuai bagi mereka (Wahab, 2014). Dalam konteks penilaian PAI, supervisi kepala sekolah harus mencakup pemantauan terhadap kualitas instrumen penilaian yang digunakan guru, konsistensi dalam penerapan kriteria penilaian, dan penggunaan hasil penilaian sebagai dasar perbaikan pembelajaran.

Pengembangan profesional guru PAI dalam penilaian juga dapat dilakukan melalui program pelatihan dan pengayaan keterampilan mengajar. Program pengayaan keterampilan mengajar yang efektif mencakup tiga tahap, yaitu perencanaan, pelaporan, dan evaluasi (Qa’im, 2014). Melalui program pengembangan profesional yang sistematis dan berkelanjutan, guru PAI dapat meningkatkan kompetensi penilaian mereka secara signifikan, sehingga mampu melaksanakan penilaian yang lebih adil, akurat, dan bermakna bagi perkembangan peserta didik. 

Kesimpulan

Prinsip, fungsi, dan etika evaluasi pembelajaran PAI merupakan tiga dimensi yang saling berkaitan dan tidak dapat dipisahkan satu sama lain. Prinsip-prinsip evaluasi—objektivitas, validitas, reliabilitas, dan transparansi—membentuk fondasi epistemologis yang memastikan bahwa evaluasi PAI menghasilkan data yang akurat dan dapat dipertanggungjawabkan Zainiyati (2016)Bakri (2014)Wahab et al. (2018). Fungsi diagnostik, formatif, dan sumatif evaluasi PAI membentuk siklus evaluasi yang komprehensif dan berkelanjutan, yang memastikan bahwa proses pembelajaran PAI berjalan secara efektif dan responsif terhadap kebutuhan peserta didik (Bosra et al., 2020)(Basith & Sahri, 2022)(Samsuddin, 2014)(Amin, 2016). Etika, integritas, dan profesionalisme guru PAI dalam penilaian merupakan prasyarat mutlak bagi implementasi evaluasi yang adil, bermakna, dan berdampak positif bagi perkembangan peserta didik Wahab et al. (2018)(Bashori & Putri, 2020)(Somantri, 2023)(Wahab, 2014). Integrasi ketiga dimensi ini dalam praktik evaluasi PAI merupakan keniscayaan yang tidak dapat diabaikan dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan Islam secara berkelanjutan.

Materi PPT Prinsip, Fungsi, Evaluasi dan Etika Evaluasi Pembelajaran PAI

Referensi:

Zainiyati (2016) Baroroh and Sukiman, "Analisis Standar Penilaian pada Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah di Indonesia," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 3, no. 3, 2023

Bakri (2014). Machali, "Kebijakan Perubahan Kurikulum 2013 dalam Menyongsong Indonesia Emas Tahun 2045," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 3, no. 1, 2014

Wahab et al. (2018). Chadidjah and Hermawan, "Komunikasi Efektif dan Monitoring, Model Evaluasi Pendidikan Berkarakter Melalui Pembiasaan Ibadah Sehari-hari di Masa Pandemi," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021

(Bosra et al., 2020). Farhan, "Manajemen Pembelajaran Kitab Kuning Pola 100 Jam Menggunakan Metode Tamyiz," Khazanah Pendidikan Islam, vol. 1, no. 1, 2019

(Mubin, 2021). Nasucha et al., "Synergizing Islamic Religious Education and Scientific Learning in the 21st Century: A Systematic Review of Literature," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 11, no. 1, 2023

(Hayati, 2018). Wati et al., "Pengelolaan Pembelajaran Berbasis Sistem Kredit Semester dalam Meningkatkan Prestasi Siswa," Jurnal Kependidikan Islam, vol. 10, no. 2, 2020

(Basith & Sahri, 2022). Mutia and Admawati, "Teachers' Readiness to Implement the Kurikulum Merdeka in the Natural and Social Science Learning," Al-Bidayah: Jurnal Pendidikan Dasar Islam, vol. 15, no. 2, 2023

(Samsuddin, 2014). Sukiman and Fikriansyah, "Evaluating the Effectiveness of the Tahfīẓ Al-Qur'an Program at Pondok Pesantren An-Nur Yogyakarta," Edulab: Majalah Ilmiah Laboratorium Pendidikan, vol. 6, no. 2, 2022

(Tolchah, 2016). Al-Ghifary et al., "Curriculum Evaluation Islamic Religious In Al-Barokah Elementary School," Jurnal Inovasi Pendidikan Agama Islam (JIPAI), vol. 3, no. 2, 2024

(Amin, 2016). Faizin and Kusumaningrum, "Review Model-model Evaluasi Program Untuk Pendidikan dan Pelatihan Online," EM: Jurnal Evaluasi dan Manajemen, 2023

(Bashori & Putri, 2020). Isnaini, "Penguatan Pendidikan Karakter Siswa Melalui Manajemen Bimbingan dan Konseling Islam," Manageria: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, vol. 1, no. 1, 2016

(Somantri, 2023). Prihatin and Hamami, "Learning Assessment Model for Islamic Religious Education," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 2, no. 2, 2022

(Afuddin, 2022). Hidayat and Ulfah, "Model Pembelajaran Probalisi (Problem Based Learning with Science Islamic Integrated) Materi Kesehatan Reproduksi dalam Meningkatkan Efikasi Diri di Era Society 5.0," Jurnal Fundadikdas (Fundamental Pendidikan Dasar), vol. 6, no. 1, 2023

(Sari & Kholilurrohman, 2019). Wasehudin et al., "Transforming Islamic Education through Merdeka Curriculum in Pesantren," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 9, no. 2, 2023

(Wahab, 2014). Akbar, "The Influence of Teachers' Expectation and Principal's Supportive Supervision on Teachers' Performance," Manageria: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, vol. 5, no. 2, 2021

(Mardliyyah & Musthofa, 2020). Marhun, "Contribution of Indonesia Cahaya Method to the Improvement of Early Childhood Teachers' Skills," Integration of Education, vol. 24, no. 2, 2020

(Gunawan, 2018). Rahman and Mu'Asholi, "Penerapan Web-Based Portfolio Dalam Pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI); Sebuah Ilustrasi," JOIES, vol. 7, no. 2, 2022

(Qa’im, 2014). Suharman and Rohman, "Evaluation of the 'Teaching Skills Enrichment' Program through the Context Input Process Product (CIPP) Model," Al-Bidayah: Jurnal Pendidikan Dasar Islam, vol. 14, no. 2, 2022.

Afuddin, M. (2022). Integrasi Pendidikan Pesantren dengan Pendidikan Sekolah: Studi di SMP dan Pesantren Bumi Cendekia Yogyakarta. Nusantara Jurnal Pendidikan Indonesia, 2(2), 357-372. https://doi.org/10.14421/njpi.2022.v2i2-9

Amin, H. (2016). Corak Sosialisme Pesantren. Jurnal Pendidikan Islam, 27(3), 417-433. https://doi.org/10.15575/jpi.v27i3.527

Bahrudin, B. (2021). Pendidikan Islam Era Revolusi Industri 4.0 Esensi dan Urgensinya. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 6(2), 131-145. https://doi.org/10.15575/ath.v6i2.11754

Bakri, M. (2014). Paradigma Islam tentang Pengembangan Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(2), 426. https://doi.org/10.15642/islamica.2013.7.2.426-444

Bashori, B. and Putri, S. (2020). Analisis Peraturan Bupati Solok Tentang Penyelenggaraan Pendidikan Sekolah Menengah Pertama Berbasis ISLAMI. Produ Prokurasi Edukasi Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 1(2). https://doi.org/10.15548/p-prokurasi.v1i2.3327

Basith, A. and Sahri, I. (2022). Pengembangan Kurikulum Keagamaan di Pesantren Sunan Kalijogo Surabaya. joies, 7(1), 1-24. https://doi.org/10.15642/joies.2022.7.1.1-24

Bosra, M., Umiarso, U., & Jamil, A. (2020). Analisis Sistem Pemikiran Gender Berbasis Keagamaan di Pesantren Jawa Timur. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 15(1), 92-115. https://doi.org/10.15642/islamica.2020.15.1.92-115

Gunawan, A. (2018). Teologi Surat al-Maun dan Praksis Sosial Dalam Kehidupan Warga Muhammadiyah. Salam Jurnal Sosial Dan Budaya Syar I, 5(2), 161-178. https://doi.org/10.15408/sjsbs.v5i2.9414

Hayati, S. (2018). Manajemen Dakwah Pada Sekolah Luar Biasa Islam (Slbi) Qothrunnada Banguntapan Bantul Daerah Istimewa Yogyakarta. Jurnal Md, 4(2), 201-229. https://doi.org/10.14421/jmd.2018.42-06

Mardliyyah, A. and Musthofa, T. (2020). Pengembangan Kurikulum Bahasa Arab di Sekolah Islam Terpadu SMP Luqmanul Hakim Aceh. Al Mahāra Jurnal Pendidikan Bahasa Arab, 6(1), 59-76. https://doi.org/10.14421/almahara.2020.061.04

Mubin, M. (2021). Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 16-31. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-02

Qa’im, S. (2014). Genealogi Teologi Nahdlatul Ulama. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 6(2), 361. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.6.2.361-374

Samsuddin, S. (2014). Format Baru Transformasi Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(1), 161. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.7.1.161-185

Sari, D. and Kholilurrohman, M. (2019). Implementasi Petunjuk Teknis Izin Operasional Pondok Pesantren dalam Meningkatkan Pelayanan Administratif di Kementerian Agama Kabupaten Lamongan. Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, 1(1), 69-83. https://doi.org/10.15642/japi.2019.1.1.69-83

Somantri, E. (2023). Manajemen Strategi Pondok Pesantren dalam Upaya Mencetak Hafidz Quran di Kabupaten Bandung. Tadbir Jurnal Manajemen Dakwah, 8(2), 153-174. https://doi.org/10.15575/tadbir.v8i2.20892

Tolchah, M. (2016). Pemahaman Pendidik dan Tenaga Kependidikan tentang Pendidikan Umum dengan Kekhasan Agama Islam di MAN 3 Malang. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 9(2), 373. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.9.2.373-401

Wahab, M. (2014). Peran Bahasa Arab Dalam Pengembangan Ilmu Dan Peradaban Islam. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 1(1). https://doi.org/10.15408/a.v1i1.1127

Wahab, M., Fahrurrozi, A., Musthafa, T., & Arifin, S. (2018). Standarisasi Kompetensi Bahasa Arab Bagi Calon Sarjana Perguruan Tinggi Keagamaan Islam Negeri. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 5(1). https://doi.org/10.15408/a.v5i1.6691

Wulandari, F. (2021). Desain Pembelajaran Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan (PJOK) di SMPIT Ukhuwah Banjarmasin. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 125-139. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-10

Zainiyati, H. (2016). Landasan Fondasional Integrasi Keilmuan di UIN Maulana Malik Ibrahim Malang dan UIN Sunan Ampel Surabaya. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 10(1), 248. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.10.1.248-276