Taksonomi Bloom Revisi dan Relevansinya dalam PAI

 

1. Sejarah dan Perkembangan Taksonomi Bloom

Taksonomi Bloom merupakan kerangka konseptual yang paling berpengaruh dalam dunia pendidikan modern, termasuk dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI). Berbicara tentang tujuan pendidikan tidak bisa terlepas dari taksonomi Bloom; taksonomi ini pertama kali dirancang oleh Benjamin S. Bloom pada tahun 1956, dan menurut Bloom, tujuan pendidikan dibagi menjadi beberapa domain di mana setiap domain terdiri dari hirarki-hirarki yang lebih rinci Zainiyati, 2016). Tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga domain, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik Zainiyati, 2016). Ketiga domain ini membentuk kerangka komprehensif yang memungkinkan pendidik untuk merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran secara holistik.

Dalam ranah kognitif, tujuan pendidikan mencakup dan berkaitan dengan recall or recognition of knowledge and the development of intellectual abilities and skills; pada ranah afektif mencakup changes in interest, attitudes, and value, and the development of appreciations and adequate adjustment; dan pada ranah psikomotorik mencakup the manipulative or motor skill area—improve manual skills Bakri (2014). Ketiga ranah ini secara bersama-sama membentuk gambaran yang komprehensif tentang apa yang seharusnya dicapai oleh peserta didik melalui proses pendidikan, termasuk pendidikan Islam.

Seiring berjalannya waktu, pemikiran Benjamin S. Bloom direvisi oleh Anderson dan Krathwohl; Anderson dan Krathwohl merevisi dan memperkenalkan tentang berpikir tingkat tinggi atau Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada tahun 2001 Zainiyati, 2016). Pembaharuan ini sangat besar artinya karena terdapat pergeseran penggunaan kata dalam taksonomi Bloom: awalnya taksonomi Bloom menggunakan kata yang berbentuk kata benda, yakni pengetahuan, pemahaman, terapan, analisis, sintesis, dan evaluasi; namun dalam revisi Anderson dan Krathwohl, kata-kata tersebut diubah menjadi kata kerja yang lebih operasional Zainiyati, 2016). Perubahan ini memiliki implikasi signifikan bagi desain pembelajaran dan evaluasi PAI, karena tujuan pembelajaran menjadi lebih terukur dan dapat diverifikasi. 

2. Dimensi Kognitif dalam Taksonomi Bloom Revisi dan PAI

Dalam konteks PAI, dimensi kognitif taksonomi Bloom revisi memiliki relevansi yang sangat besar. Input sumber daya manusia di perguruan tinggi dituntut untuk memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi (High Order Thinking Skills, HOTS) yang meliputi kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mengkreasi materi Zainiyati, 2016). Dalam konteks PAI, kemampuan HOTS ini sangat penting untuk memastikan bahwa peserta didik tidak hanya menghafal ajaran Islam, tetapi juga mampu memahami, menganalisis, dan mengaplikasikannya dalam konteks kehidupan nyata.

Hasil kajian menunjukkan bahwa item soal UM-PTKIN materi PAI berada pada kategori HOTS dan kemampuan berpikir tingkat rendah (Low Order Thinking Skill, LOTS); materi Akidah Akhlak menjadi penyumbang terbanyak dan Al-Qur'an Hadis sebagai penyumbang paling sedikit pada soal kategori HOTS Zainiyati, 2016). Temuan ini mengindikasikan adanya ketidakseimbangan dalam distribusi soal HOTS pada berbagai materi PAI, yang perlu mendapat perhatian serius dalam pengembangan instrumen evaluasi PAI ke depan.

Penggunaan Bloom's taxonomy sebagai parameter kualitas pembelajaran merupakan salah satu cara untuk mendapatkan hasil akhir yang berkualitas (Wahab et al., 2018). Dalam konteks PAI di madrasah aliyah, HOTS dapat diimplementasikan untuk memperkuat moderasi beragama peserta didik melalui pengembangan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang menghubungkan nilai-nilai moderasi dalam akidah dengan kehidupan sehari-hari (Wahab et al., 2018). Hal ini menunjukkan bahwa taksonomi Bloom revisi tidak hanya relevan sebagai kerangka evaluasi, tetapi juga sebagai panduan pengembangan pembelajaran PAI yang bermakna dan kontekstual. 

3. Integrasi Tiga Domain dalam Pembelajaran PAI

Relevansi taksonomi Bloom dalam PAI terletak pada kemampuannya untuk mengintegrasikan ketiga domain pembelajaran secara koheren. Karena di dalam pendidikan agama Islam bukan hanya memperhatikan aspek kognitif saja, tetapi juga sikap dan keterampilan peserta didik; peserta didik yang mendapatkan nilai kognitifnya bagus belum bisa dikatakan telah berhasil jika nilai sikap dan keterampilannya kurang (Bosra et al., 2020). Pernyataan ini menegaskan bahwa keberhasilan pembelajaran PAI harus diukur berdasarkan ketercapaian ketiga domain secara terintegrasi, bukan hanya berdasarkan prestasi kognitif semata.

Evaluasinya tidak cukup hanya menilai aspek kognitif siswa, tetapi harus juga melihat dan menilai aspek afektif dan psikomotoriknya; ketiga domain (kognitif, afektif, psikomotorik) pendidikan agama Islam harus dilihat dalam pelaksanaan penilaian, sehingga penilaiannya bersifat komprehensif (Bosra et al., 2020). Prinsip komprehensivitas penilaian ini merupakan konsekuensi logis dari penerapan taksonomi Bloom dalam konteks PAI, yang menuntut adanya keseimbangan antara pengembangan pengetahuan, sikap, dan keterampilan keagamaan peserta didik.

Keterpaduan antar domain kognitif (pikir), afektif (dzikir), dan domain keterampilan atau psikomotorik (amal) merupakan prinsip fundamental dalam pendidikan Islam (Mubin, 2021). Prinsip ini sejalan dengan konsep taksonomi Bloom yang menekankan pentingnya pengembangan seluruh dimensi manusia secara terintegrasi. Dalam perspektif Islam, integrasi ketiga domain ini mencerminkan konsep iman, ilmu, dan amal yang menjadi inti dari ajaran Islam.

Tujuan pembelajaran PAI mencakup ranah kognitif (pengetahuan), psikomotorik (keterampilan), dan afektif (nilai); namun dalam praktiknya, guru lebih cenderung mengarahkan aktivitas belajar peserta didiknya untuk mencapai tujuan pada ranah kognitif saja (cognitive oriented) sehingga ranah psikomotorik dan khususnya ranah afektif menjadi terabaikan (Hayati, 2018). Kecenderungan ini merupakan tantangan serius yang harus diatasi dalam implementasi taksonomi Bloom dalam pembelajaran PAI, mengingat dimensi afektif dan psikomotorik merupakan dimensi yang paling esensial dalam pembentukan karakter dan akhlak peserta didik. 

4. Taksonomi Bloom dalam Konteks Pendidikan Islam Klasik

Relevansi taksonomi Bloom dalam PAI juga dapat dilihat dari perspektif pemikiran pendidikan Islam klasik. Tujuan pendidikan Islam mencakup aspek psikomotorik (penggunaan manfaat sesuai dengan kesenangan) dan aspek spiritual (ketaatan kepada kehendak Allah) (Basith & Sahri, 2022). Pemikiran Syekh Nawawi Al-Bantani tentang tujuan pendidikan Islam ini menunjukkan bahwa tradisi pendidikan Islam klasik telah mengakui pentingnya pengembangan berbagai dimensi manusia secara terintegrasi, jauh sebelum taksonomi Bloom dirumuskan secara formal.

Dalam perspektif psikologi Qur'ani, nilai-nilai insaniyyah mengandung aspek kognisi dan persepsi yang harus dikembangkan oleh pendidikan ke arah yang lebih baik; nilai keislaman yang harus dibentuk dan dikembangkan dalam pendidikan Islam di antaranya adalah kesalehan, keimanan, ibadah, dan akhlak (Samsuddin, 2014). Keempat nilai ini dapat dipetakan ke dalam ketiga domain taksonomi Bloom: keimanan dan kesalehan berkaitan dengan domain kognitif dan afektif, ibadah berkaitan dengan domain psikomotorik, dan akhlak mencakup ketiga domain secara terintegrasi.

 

B. Domain Afektif dan Internalisasi Nilai-Nilai Islami

1. Hakikat Domain Afektif dalam PAI

Domain afektif merupakan dimensi yang paling khas dan paling esensial dalam pembelajaran PAI, karena PAI pada hakikatnya bertujuan untuk membentuk sikap, nilai, dan karakter peserta didik yang mencerminkan ajaran Islam. Domain afektif berkaitan dengan sikap, nilai, dan apresiasi; jenis hasil belajar afektif tampak dalam berbagai perilaku siswa seperti perhatian terhadap pembelajaran, disiplin, motivasi belajar, menghormati guru dan teman sekelas, kebiasaan belajar, dan lain-lain; terdapat lima tingkatan dalam domain afektif ini, yaitu penerimaan, merespons, menghargai, organisasi, dan gaya hidup (Tolchah, 2016).

Krathwohl mendukung gagasan bahwa pembelajaran harus mencakup domain afektif, kognitif, dan psikomotorik (Amin, 2016). Dalam konteks PAI, domain afektif mencakup pengembangan nilai-nilai Islam yang harus diinternalisasi oleh peserta didik, mulai dari penerimaan (receiving) nilai-nilai Islam, merespons (responding) terhadap ajaran Islam, menghargai (valuing) ajaran Islam, mengorganisasi (organization) nilai-nilai Islam dalam sistem nilai pribadi, hingga menjadikan nilai-nilai Islam sebagai karakterisasi (characterization) diri yang menetap.

Muatan mata pelajaran PAI yang mengandung nilai moral dan etika agama menempatkan PAI pada posisi terdepan dalam pengembangan moral atau keberagamaan siswa; karena muatan PAI adalah nilai-nilai kebenaran dan kebaikan (juga keindahan) yang berasal dari wahyu Bakri (2014). Nilai-nilai PAI tersebut tercakup dalam tiga kerangka dasar PAI yang harus dikuasai untuk diamalkan dan/atau menjadi nilai hidup yang dipegangi Bakri (2014). Kerangka dasar ini—yang mencakup akidah, syariah, dan akhlak—merupakan substansi utama dari domain afektif dalam pembelajaran PAI. 

2. Proses Internalisasi Nilai-Nilai Islami

Internalisasi nilai-nilai Islami merupakan proses yang kompleks dan bertahap, yang mencakup dimensi kognitif, afektif, dan psikomotorik secara terintegrasi. Nilai dan perilaku terinternalisasi dalam diri, membentuk karakter; pencapaian tujuan siswa didik mempunyai karakter yang sesuai dengan nilai-nilai Islam dan nilai-nilai karakter kebangsaan tentu membutuhkan usaha yang maksimal dari semua pihak yang berada di sekolah (Bashori & Putri, 2020). Proses internalisasi ini tidak dapat terjadi secara instan, melainkan membutuhkan waktu, konsistensi, dan dukungan dari seluruh ekosistem pendidikan.

Dalam konteks Kurikulum Merdeka, upaya menanamkan nilai-nilai pendidikan Islam telah ditanamkan melalui metode penguatan karakter berupa nilai keimanan, nilai ibadah, nilai akhlakul karimah dengan memadukan kebiasaan agama Islam dalam kurikulum merdeka belajar (Somantri, 2023). Integrasi nilai-nilai Islam dalam kurikulum merdeka belajar ini merupakan salah satu strategi internalisasi yang efektif, karena memastikan bahwa nilai-nilai Islam tidak hanya diajarkan sebagai materi pelajaran, tetapi juga diintegrasikan dalam seluruh aspek kehidupan sekolah.

Dalam kurikulum merdeka belajar terdapat nilai-nilai ajaran Islam yang pada intinya dapat dibedakan menjadi tiga aspek, yaitu nilai-nilai aqidah, ibadah, dan akhlak; nilai-nilai aqidah mengajarkan peserta didik untuk beriman kepada Allah SWT, menumbuhkan sikap berserah diri dan berusaha untuk selalu menjalankan perintah-Nya serta merasakan bahwa Allah senantiasa mengawasi dan memperhitungkan segala perbuatan mereka (Somantri, 2023). Ketiga aspek nilai Islam ini—aqidah, ibadah, dan akhlak—merupakan substansi utama dari proses internalisasi nilai-nilai Islami dalam domain afektif pembelajaran PAI. 

3. Strategi Internalisasi Nilai Afektif dalam PAI

Berbagai strategi telah dikembangkan untuk mengefektifkan internalisasi nilai-nilai Islami dalam domain afektif pembelajaran PAI. Dalam konteks Sekolah Alam Bogor (SAB), pola internalisasi nilai-nilai akhlak dilakukan dengan dua cara: pertama, pendekatan substantif, yaitu penanaman budi pekerti yang baik secara konseptual sesuai dengan syariat Islam; kedua, penegakan aturan yang dapat menjadi metode penanaman nilai-nilai akhlak yang berfungsi menjaga dan melindungi proses internalisasi hingga terbentuklah pemeliharaan akhlak (Afuddin, 2022). Kedua pendekatan ini saling melengkapi dalam memastikan bahwa internalisasi nilai-nilai Islami berlangsung secara efektif dan berkelanjutan.

Dalam konteks pengembangan akhlak karimah di madrasah, penelitian menunjukkan pengembangan model pembelajaran yang mengintegrasikan seluruh aspek pendidikan untuk mendorong eksplorasi nilai-nilai akhlak karimah, yang didefinisikan sebagai tujuan dalam domain afektif; nilai-nilai ini diidentifikasi berdasarkan kebutuhan peserta didik dan kemudian diintegrasikan ke dalam kurikulum melalui pembelajaran terpadu yang berpusat pada peserta didik (Amin, 2016). Model pembelajaran integratif ini merupakan salah satu pendekatan yang paling efektif untuk mengembangkan domain afektif dalam pembelajaran PAI.

Neglecting the emotive domain in the learning process poses a risk to the attainment of affective domain goals (Amin, 2016); mengabaikan domain emosional dalam proses pembelajaran berisiko terhadap pencapaian tujuan domain afektif. Oleh karena itu, sangat penting untuk memasukkan komponen pembelajaran domain afektif dalam satu rencana pelajaran yang juga mencakup domain kognitif dan psikomotorik (Amin, 2016). Prinsip integrasi ini menegaskan bahwa pengembangan domain afektif dalam PAI tidak dapat dilakukan secara terpisah dari domain kognitif dan psikomotorik. 

4. Karakter sebagai Manifestasi Domain Afektif dalam PAI

Karakter merupakan manifestasi paling nyata dari keberhasilan pengembangan domain afektif dalam pembelajaran PAI. Lickona menambahkan bahwa character so conceived has three interrelated parts: moral feeling, moral knowing, and moral behavior; karakter mulia (good character) dalam perspektif Lickona mencakup pengetahuan mengenai kebaikan (moral knowing), kemudian memunculkan komitmen (niat) atas kebaikan (moral behavior), sehingga karakter mengarah kepada sekumpulan pengetahuan (cognitives), motivasi (motivations), sikap (attitudes), perilaku (behaviors), dan keterampilan (skills) (Sari & Kholilurrohman, 2019). Konsep karakter yang multidimensional ini sejalan dengan pendekatan holistik dalam pembelajaran PAI yang mencakup ketiga domain taksonomi Bloom.

Pendidikan karakter dalam pandangan Islam adalah usaha sadar yang dilakukan pendidik untuk menanamkan nilai-nilai positif kepada peserta didik agar mereka memiliki karakter yang baik (good character) sesuai dengan nilai-nilai yang dirujuk dari agama, budaya, maupun falsafah negara (Wahab, 2014). Dalam konteks PAI, pendidikan karakter merupakan inti dari seluruh proses pembelajaran, yang bertujuan untuk membentuk peserta didik yang tidak hanya berpengetahuan tentang Islam, tetapi juga berkarakter Islami dalam seluruh aspek kehidupannya.

Dalam konteks modul kaunseling kelompok berdasarkan teknik Surah Lukman, teknik-teknik yang terdapat dalam Surah Lukman (ayat 12 hingga 19) dibahagikan kepada tiga elemen utama, yaitu teknik akidah (kognitif), teknik ibadah (psikomotor), dan teknik akhlak (afektif) (Mardliyyah & Musthofa, 2020). Pembagian ini menunjukkan bahwa dalam perspektif Islam, ketiga domain pembelajaran—kognitif, afektif, dan psikomotorik—memiliki korespondensi langsung dengan tiga pilar ajaran Islam: akidah, ibadah, dan akhlak. Hal ini menegaskan relevansi taksonomi Bloom dalam konteks pendidikan Islam yang bersumber dari Al-Qur'an. 

5. Evaluasi Domain Afektif dalam PAI

Evaluasi domain afektif dalam PAI merupakan tantangan tersendiri karena sifatnya yang tidak mudah diukur secara kuantitatif. Dalam konteks Kurikulum 2013 yang diterapkan di sekolah pesantren dengan sistem boarding school, penilaian dalam aspek afektif dilakukan oleh guru pendidikan agama, guru pendidikan kewarganegaraan, serta guru BK (Gunawan, 2018). Pembagian tanggung jawab penilaian afektif ini menunjukkan bahwa evaluasi domain afektif dalam PAI membutuhkan kolaborasi antar berbagai pihak di sekolah.

Pengembangan kurikulum PAI seharusnya lebih menekankan pada peningkatan kualitas hasil pembelajaran baik dalam ranah kognitif, afektif, maupun psikomotorik secara komprehensif (Qa’im, 2014; . Prinsip komprehensivitas ini menegaskan bahwa evaluasi domain afektif dalam PAI harus dilakukan secara sistematis dan berkelanjutan, menggunakan berbagai instrumen penilaian yang mampu mengungkap perkembangan sikap dan nilai-nilai Islami peserta didik secara akurat.

 

C. Domain Psikomotorik dalam Praktik Ibadah dan Akhlak

1. Hakikat Domain Psikomotorik dalam PAI

Domain psikomotorik dalam PAI memiliki karakteristik yang khas karena berkaitan langsung dengan praktik ibadah dan pengamalan akhlak dalam kehidupan sehari-hari. Domain psikomotorik berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan mesin Zainiyati, 2016); namun dalam konteks PAI, domain psikomotorik mencakup keterampilan-keterampilan yang berkaitan dengan praktik ibadah, seperti shalat, wudhu, membaca Al-Qur'an, dan berbagai keterampilan keagamaan lainnya.

Penerapan PAI ditujukan pada aspek psikomotorik; bidang ini memberikan tekanan pada siswa dan menuntut mereka untuk menguasai keterampilan atau keterampilan tertentu yang berkaitan dengan pendidikan Islam, yang dapat diterapkan dalam kehidupan (Bahrudin, 2021). Pernyataan ini menegaskan bahwa domain psikomotorik dalam PAI bukan sekadar keterampilan motorik semata, melainkan keterampilan yang memiliki dimensi spiritual dan moral yang mendalam, karena berkaitan dengan pengamalan ajaran Islam dalam kehidupan nyata.

Domain psikomotorik berkaitan dengan hasil belajar dalam bidang psikomotorik yang tampak dalam bentuk keterampilan individu dan kemampuan bertindak; terdapat lima tingkatan dalam domain ini, yaitu imitasi, manipulasi, presisi, artikulasi, dan naturalisasi (Tolchah, 2016). Dalam konteks PAI, kelima tingkatan ini dapat diaplikasikan pada pengembangan keterampilan ibadah peserta didik: dari tahap imitasi (meniru gerakan shalat), manipulasi (melakukan gerakan shalat secara mandiri), presisi (melakukan shalat dengan tepat dan benar), artikulasi (mengintegrasikan berbagai keterampilan ibadah), hingga naturalisasi (menjadikan ibadah sebagai kebiasaan yang otomatis dan natural). 

2. Praktik Ibadah sebagai Manifestasi Domain Psikomotorik

Praktik ibadah merupakan manifestasi paling konkret dari domain psikomotorik dalam pembelajaran PAI. PAI di sekolah juga telah melatih anak didik untuk melakukan ibadah yang diajarkan dalam agama, yaitu ajaran-ajaran agama yang menghubungkan manusia dengan Tuhan yang dipercayainya; dengan ibadah tersebut, seorang remaja akan memiliki kedekatan dengan Tuhannya, dan semakin sering dirinya melaksanakan ibadah, semakin tertanam kepercayaannya kepada Tuhan Wulandari (2021). Pernyataan ini menunjukkan bahwa praktik ibadah dalam PAI tidak hanya berdimensi psikomotorik, tetapi juga memiliki dampak yang mendalam pada dimensi afektif dan kognitif peserta didik.

Dalam konteks modul kaunseling kelompok berdasarkan teknik Surah Lukman, teknik ibadah dikategorikan sebagai domain psikomotor (Mardliyyah & Musthofa, 2020); hal ini menegaskan bahwa dalam perspektif Islam, ibadah merupakan manifestasi psikomotorik dari keimanan dan akhlak yang telah terinternalisasi dalam diri peserta didik. Ibadah bukan sekadar gerakan fisik, melainkan merupakan ekspresi konkret dari keyakinan (aqidah) dan nilai-nilai moral (akhlak) yang telah menjadi bagian integral dari kepribadian peserta didik.

Dalam konteks pembelajaran PAI berbasis pembiasaan ibadah sehari-hari, model evaluasi pendidikan berkarakter melalui pembiasaan ibadah sehari-hari dengan kolase foto aktivitas yang sedang dilakukan merupakan salah satu inovasi dalam penilaian domain psikomotorik PAI (Bashori & Putri, 2020). Model ini memungkinkan guru PAI untuk memantau perkembangan keterampilan ibadah peserta didik secara berkelanjutan dan autentik, tidak hanya dalam konteks pembelajaran formal di sekolah, tetapi juga dalam kehidupan sehari-hari di rumah. 

3. Akhlak sebagai Dimensi Psikomotorik-Afektif dalam PAI

Akhlak merupakan dimensi yang unik dalam PAI karena mencakup sekaligus domain afektif dan psikomotorik. Akhlak adalah perbuatan yang dilakukan dengan perintah langsung dari hati dan jiwa sehingga terhindar dari ketidakjujuran (Samsuddin, 2014). Definisi ini menegaskan bahwa akhlak bukan sekadar perilaku eksternal (psikomotorik), melainkan merupakan ekspresi dari nilai-nilai internal (afektif) yang telah terinternalisasi secara mendalam dalam diri peserta didik.

Dalam konteks pengembangan akhlak karimah di madrasah, selama tahap evaluasi, dua aspek dipertimbangkan: pertama, perubahan perilaku peserta didik yang diamati sebagai hasil dari proses pembelajaran dinilai; kedua, komitmen peserta didik terhadap nilai-nilai akhlak karimah dievaluasi (Amin, 2016). Pendekatan evaluasi dua aspek ini mencerminkan sifat ganda akhlak sebagai dimensi yang mencakup sekaligus domain afektif (komitmen terhadap nilai) dan domain psikomotorik (perubahan perilaku yang dapat diamati).

Pendidikan akhlak dalam ajaran Islam merupakan salah satu pokok penting yang harus diajarkan, supaya umatnya mempunyai akhlak yang mulia dan dapat melaksanakannya dalam kehidupan sehari-hari, sebagaimana yang telah dicontohkan oleh Nabi Muhammad SAW Chadidjah & Hermawan (2021). Pernyataan ini menegaskan bahwa pengembangan akhlak dalam PAI harus mencakup sekaligus dimensi pengetahuan tentang akhlak (kognitif), internalisasi nilai-nilai akhlak (afektif), dan praktik akhlak dalam kehidupan nyata (psikomotorik).

4. Evaluasi Domain Psikomotorik dalam PAI

Evaluasi domain psikomotorik dalam PAI membutuhkan instrumen dan pendekatan yang berbeda dari evaluasi domain kognitif. Tes perbuatan pada umumnya digunakan untuk mengukur domain afektif (nilai/sikap) dan psikomotorik peserta didik, di mana penilaiannya dilakukan terhadap proses penyelesaian tugas dan hasil akhir yang dicapai oleh peserta didik setelah melaksanakan kegiatan pembelajaran (Hayati, 2018). Dalam konteks PAI, tes perbuatan ini dapat mencakup penilaian terhadap praktik shalat, kemampuan membaca Al-Qur'an, dan berbagai keterampilan ibadah lainnya.

Aspek psikomotorik diharapkan mampu menanamkan keterikatan dan keterampilan keagamaan (Supaat, 1970). Evaluasi domain psikomotorik dalam PAI harus mampu mengukur tidak hanya keterampilan teknis dalam melaksanakan ibadah, tetapi juga keterikatan emosional dan spiritual peserta didik terhadap praktik ibadah tersebut. Hal ini menunjukkan bahwa evaluasi domain psikomotorik dalam PAI tidak dapat dipisahkan dari evaluasi domain afektif, karena keduanya saling berkaitan dalam membentuk kepribadian Islami peserta didik yang utuh.

Hasil belajar meliputi tiga ranah, yaitu afektif, kognitif, dan psikomotor; hasil belajar adalah perubahan-perubahan yang terjadi pada diri siswa, baik yang menyangkut aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik sebagai hasil dari kegiatan belajar (Mubin, 2021). Dalam konteks PAI, perubahan pada domain psikomotorik yang paling signifikan adalah peningkatan kualitas dan konsistensi dalam melaksanakan ibadah, serta perbaikan dalam perilaku dan akhlak peserta didik dalam kehidupan sehari-hari.

5. Integrasi Domain Psikomotorik dengan Domain Kognitif dan Afektif dalam PAI

Keberhasilan pembelajaran PAI pada domain psikomotorik sangat bergantung pada integrasi yang efektif dengan domain kognitif dan afektif. Semua guru agama telah mengajarkan pendidikan agama Islam baik teori maupun praktik seperti shalat, puasa, dan amal ibadah yang dapat menjauhkan anak-anak dari tindakan amoral Chadidjah & Hermawan (2021). Pernyataan ini menegaskan bahwa pembelajaran PAI yang efektif harus mengintegrasikan dimensi teoritis (kognitif) dengan dimensi praktis (psikomotorik) dan dimensi nilai (afektif) secara koheren.

Pendekatan tematik merupakan pendekatan yang bersifat holistik, yang mengkombinasikan aspek epistemologi, sosial, psikologi, dan pedagogik untuk mendidik anak, yaitu dengan menghubungkan antara otak dan raga, antar pribadi, antara individu dan komunitas, serta antara domain-domain pengetahuan (kognitif-afektif-psikomotor) dalam pembelajaran (Afuddin, 2022). Pendekatan holistik ini sangat relevan dalam konteks PAI, karena memastikan bahwa pengembangan keterampilan ibadah dan akhlak peserta didik berlangsung secara terintegrasi dengan pengembangan pengetahuan dan nilai-nilai Islami.

Dalam konteks pembelajaran PAI yang mengintegrasikan nilai-nilai Islam dengan ilmu pengetahuan abad ke-21, pengembangan kurikulum PAI seharusnya lebih menekankan pada peningkatan kualitas hasil pembelajaran baik dalam ranah kognitif, afektif, maupun psikomotorik secara komprehensif (Qa’im, 2014; . Prinsip komprehensivitas ini menegaskan bahwa keberhasilan pembelajaran PAI tidak dapat diukur hanya dari satu domain saja, melainkan harus mencakup ketiga domain secara terintegrasi dan seimbang.

Kesimpulan

Taksonomi tujuan pembelajaran dan domain hasil belajar PAI merupakan kerangka konseptual yang sangat penting untuk memastikan bahwa pembelajaran PAI berlangsung secara komprehensif dan holistik. Taksonomi Bloom revisi memberikan kerangka yang sistematis untuk merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran PAI yang mencakup ketiga domain—kognitif, afektif, dan psikomotorik—secara terintegrasi Zainiyati, 2016)Bakri (2014)(Bosra et al., 2020). Domain afektif merupakan dimensi yang paling khas dalam PAI, karena berkaitan langsung dengan internalisasi nilai-nilai Islami yang menjadi tujuan utama pendidikan Islam (Amin, 2016)(Somantri, 2023)(Sari & Kholilurrohman, 2019). Domain psikomotorik dalam PAI memiliki karakteristik yang unik karena berkaitan langsung dengan praktik ibadah dan pengamalan akhlak dalam kehidupan sehari-hari (Tolchah, 2016)(Bashori & Putri, 2020)(Mardliyyah & Musthofa, 2020). Integrasi ketiga domain ini dalam pembelajaran PAI merupakan keniscayaan yang tidak dapat diabaikan, karena hanya melalui integrasi yang efektif antara pengetahuan (ilmu), sikap (iman), dan praktik (amal) dapat terbentuk kepribadian Islami yang utuh dan komprehensif (Mubin, 2021)(Samsuddin, 2014)(Afuddin, 2022). 

PPT download di : Taksonomi Bloom Revisi & Relevansinya dalam Pembelajaran PAI

Referensi:

1. (Afuddin, 2022). Saepudin and Kulsum, "Sekolah Alam Bogor (SAB): Strategi Menginternalisasi Nilai-nilai Akhlak Melalui Pembelajaran Tematik," Jurnal Indo-Islamika, vol. 9, no. 1, 2020
2. (Amin, 2016). Arifin et al., "Developing Akhlak Karimah Values through Integrative Learning Model in Madrasah," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 9, no. 2, 2023
3. (Bahrudin, 2021). Mubin, "Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat," Heutagogia: Journal of Islamic Education, 2021
4. (Bashori & Putri, 2020). Chadidjah and Hermawan, "Komunikasi Efektif dan Monitoring, Model Evaluasi Pendidikan Berkarakter Melalui Pembiasaan Ibadah Sehari-hari di Masa Pandemi," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021
5. (Basith & Sahri, 2022). Muhammad et al., "Pemikiran Pendidikan Islam Syekh Nawawi Al-Bantani: Paradigma Pengajaran Multidimensi," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 3, no. 2, 2023
6. (Bosra et al., 2020). Rouf, "Potret Pendidikan Agama Islam di Sekolah Umum," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 3, no. 1, 2016
7. (Gunawan, 2018). Paminto et al., "Implementasi Kurikulum 2013 di Sekolah Pesantren dengan Sistem Boarding School," Indonesian Journal of Curriculum and Educational Technology Studies, vol. 6, no. 1, 2018
8. (Hayati, 2018). Wiyani, "Pendidikan Agama Islam Berbasis Anti Terorisme di SMA," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 2, no. 1, 2013
9. (Mardliyyah & Musthofa, 2020). Zainun et al., "Pembinaan, Kesahan dan Kebolehpercayaan Modul Kaunseling Kelompok Berdasarkan Teknik Surah Lukman (Ayat 12 Hingga 19) Terhadap Murid Sekolah Menengah," International Journal of Humanities Technology and Civilization, vol. 8, no. 2, 2023
10. (Mubin, 2021). Diana, "Konsep Pendidikan Karakter di Paguyuban Penghayat Kepercayaan Hangudi Bawana Tata Lahir Batin Yogyakarta: Perspektif Pendidikan Islam," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 2, no. 3, 2022
11. (Mubin, 2021). Sahar, "Peningkatan Motivasi dan Hasil Belajar pada Materi Puasa melalui Teknik Pisang Cabe pada Siswa Kelas V SDN Delegan 2 Prambanan Tahun Ajaran 2017/2018," Jurnal Pendidikan Madrasah, vol. 4, no. 1, 2019.
12. (Qa’im, 2014; . Mayasari, "Analisis Pengembangan Kurikulum dan Materi PAI melalui Program Literasi Keagamaan sebagai Upaya Peningkatan Mutu Pendidikan Madrasah," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 3, no. 2, 2023
13. (Samsuddin, 2014). Fuad et al., "Membangun Etika dan Kepribadian di Lembaga Pendidikan Islam: Sebuah Perspektif Psikologi Qur'ani," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 5, no. 2, 2017
14. (Sari & Kholilurrohman, 2019). Nuraeni et al., "Pembentukan Karakter di Masa Pandemi Melalui Pendidikan Agama Islam," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021
15. (Somantri, 2023). Muslimin, "Konsep dan Implementasi Kurikulum Merdeka Belajar pada Lembaga Pendidikan Islam Studi Kasus di Madrasah Se-Jawa Timur," Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, vol. 5, no. 1, 2023
16. (Supaat, 1970). Bulu', "Pendidikan Agama Islam dalam Membendung Pengaruh Ajaran Aluk Todolo di Tana Toraja Sulawesi Selatan," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 4, no. 2, 2016
17. (Tolchah, 2016). Muzdalifah et al., "The Use of iPad in Learning Islamic Religion Education at the Eighth Graders of Sabilurrasyad Junior High School, Bojong Ngampel Kendal," MATEC Web of Conferences, vol. 205, 2018
18. (Wahab et al., 2018). Basri et al., "Applying Higher Order Thinking Skill (HOTS) to Strengthen Students' Religious Moderation at Madrasah Aliyah," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 8, no. 2, 2022
19. (Wahab, 2014). Nurwahidah and Jamilah, "Internalisasi Nilai-Nilai Merdeka Belajar dalam Pembelajaran Pendidikan Agama Islam," Heutagogia: Journal of Islamic Education, vol. 2, no. 1, 2022
20. Bakri (2014). Supaat, "Model Kebijakan Pendidikan Karakter di Madrasah," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 2, no. 1, 2014
21. Chadidjah & Hermawan (2021). Yaqin, "Pendidikan Agama Islam dan Penanggulangan Kenakalan Siswa (Studi Kasus MTs Hasanah Surabaya)," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 4, no. 2, 2016
22. Wulandari (2021). Mia et al., "Peran Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam Mencegah Timbulnya Juvenile Delinquency," Aplikasia: Jurnal Aplikasi Ilmu-Ilmu Agama, vol. 21, no. 1, 2021
23. Zainiyati, 2016) Huriyah et al., "Quo Vadis Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada Soal UM-PTKIN Materi Pendidikan Agama Islam," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 8, no. 2, 2020
24. Afuddin, M. (2022). Integrasi Pendidikan Pesantren dengan Pendidikan Sekolah: Studi di SMP dan Pesantren Bumi Cendekia Yogyakarta. Nusantara Jurnal Pendidikan Indonesia, 2(2), 357-372. https://doi.org/10.14421/njpi.2022.v2i2-9
25. Amin, H. (2016). CORAK SOSIALISME PESANTREN. Jurnal Pendidikan Islam, 27(3), 417-433. https://doi.org/10.15575/jpi.v27i3.527
26. Bahrudin, B. (2021). Pendidikan Islam Era Revolusi Industri 4.0 Esensi dan Urgensinya. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 6(2), 131-145. https://doi.org/10.15575/ath.v6i2.11754
27. Bakri, M. (2014). Paradigma Islam tentang Pengembangan Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(2), 426. https://doi.org/10.15642/islamica.2013.7.2.426-444
28. Bashori, B. and Putri, S. (2020). Analisis Peraturan Bupati Solok Tentang Penyelenggaraan Pendidikan Sekolah Menengah Pertama Berbasis Islami. Produ Prokurasi Edukasi Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 1(2). https://doi.org/10.15548/p-prokurasi.v1i2.3327
29. Basith, A. and Sahri, I. (2022). Pengembangan Kurikulum Keagamaan di Pesantren Sunan Kalijogo Surabaya. joies, 7(1), 1-24. https://doi.org/10.15642/joies.2022.7.1.1-24
30. Bosra, M., Umiarso, U., & Jamil, A. (2020). Analisis Sistem Pemikiran Gender Berbasis Keagamaan di Pesantren Jawa Timur. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 15(1), 92-115. https://doi.org/10.15642/islamica.2020.15.1.92-115
31. Chadidjah, S. and Hermawan, I. (2021). Komunikasi Efektif dan Monitoring, Model Evaluasi Pendidikan Berkarakter Melalui Pembiasaan Ibadah Sehari-hari di Masa Pandemi. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 6(2), 232-247. https://doi.org/10.15575/ath.v6i2.14773
32. Gunawan, A. (2018). Teologi Surat al-Maun dan Praksis Sosial Dalam Kehidupan Warga Muhammadiyah. Salam Jurnal Sosial Dan Budaya Syar I, 5(2), 161-178. https://doi.org/10.15408/sjsbs.v5i2.9414
33. Hayati, S. (2018). Manajemen Dakwah Pada Sekolah Luar Biasa Islam (Slbi) Qothrunnada Banguntapan Bantul Daerah Istimewa Yogyakarta. Jurnal Md, 4(2), 201-229. https://doi.org/10.14421/jmd.2018.42-06
34. Mardliyyah, A. and Musthofa, T. (2020). Pengembangan Kurikulum Bahasa Arab di Sekolah Islam Terpadu SMP Luqmanul Hakim Aceh. Al Mahāra Jurnal Pendidikan Bahasa Arab, 6(1), 59-76. https://doi.org/10.14421/almahara.2020.061.04
35. Mubin, M. (2021). Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 16-31. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-02
36. Mubin, M. (2021). Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 16-31. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-02
37. Qa’im, S. (2014). Genealogi Teologi Nahdlatul Ulama. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 6(2), 361. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.6.2.361-374
38. Samsuddin, S. (2014). Format Baru Transformasi Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(1), 161. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.7.1.161-185
39. Sari, D. and Kholilurrohman, M. (2019). Implementasi Petunjuk Teknis Izin Operasional Pondok Pesantren dalam Meningkatkan Pelayanan Administratif di Kementerian Agama Kabupaten Lamongan. Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, 1(1), 69-83. https://doi.org/10.15642/japi.2019.1.1.69-83
40. Somantri, E. (2023). Manajemen Strategi Pondok Pesantren dalam Upaya Mencetak Hafidz Quran di Kabupaten Bandung. Tadbir Jurnal Manajemen Dakwah, 8(2), 153-174. https://doi.org/10.15575/tadbir.v8i2.20892
41. Supaat, S. (1970). Model Kebijakan Pendidikan Karakter di Madrasah. Jurnal Pendidikan Islam, 3(1), 203. https://doi.org/10.14421/jpi.2014.31.203-225
42. Tolchah, M. (2016). Pemahaman Pendidik dan Tenaga Kependidikan tentang Pendidikan Umum dengan Kekhasan Agama Islam di MAN 3 Malang. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 9(2), 373. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.9.2.373-401
43. Wahab, M. (2014). Peran Bahasa Arab Dalam Pengembangan Ilmu Dan Peradaban Islam. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 1(1). https://doi.org/10.15408/a.v1i1.1127
44. Wahab, M., Fahrurrozi, A., Musthafa, T., & Arifin, S. (2018). Standarisasi Kompetensi Bahasa Arab Bagi Calon Sarjana Perguruan Tinggi Keagamaan Islam Negeri. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 5(1). https://doi.org/10.15408/a.v5i1.6691
45. Wulandari, F. (2021). Desain Pembelajaran Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan (PJOK) di SMPIT Ukhuwah Banjarmasin. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 125-139. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-10
46. Zainiyati, H. (2016). Landasan Fondasional Integrasi Keilmuan di UIN Maulana Malik Ibrahim Malang dan UIN Sunan Ampel Surabaya. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 10(1), 248. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.10.1.248-276
47.