Perencanaan Evaluasi Berbasis CP dan Penyusunan Kisi-Kisi

 

A. Analisis CPL dan CP-MK dalam Perencanaan Evaluasi

A.1 Konsep Dasar CPL dan CP-MK

Capaian Pembelajaran Lulusan (CPL) dan Capaian Pembelajaran Mata Kuliah (CP-MK atau CPMK) merupakan fondasi utama dalam sistem pendidikan berbasis outcome yang diterapkan di perguruan tinggi Indonesia. Dalam kerangka Outcome-Based Education (OBE), CPL merupakan target capaian yang ditetapkan oleh program studi, sementara CPMK merupakan penjabaran CPL pada level mata kuliah (Herlambang et al., 2023). Sistem OBE mengatur pemenuhan CPMK sedemikian rupa sehingga mahasiswa diharapkan menguasai bahan pembelajaran yang telah diatur pada suatu mata kuliah dan mencapai target yang telah ditentukan sebelumnya oleh program studi (Herlambang et al., 2023). Lebih lanjut, CPL diatur dari suatu institusi atau program studi agar menghasilkan lulusan yang mencapai target capaian pembelajaran tertentu yang tercipta berdasarkan hasil akumulasi pengukuran kumpulan CPMK pada berbagai mata kuliah (Herlambang et al., 2023).

Dalam konteks pendidikan tinggi, panduan penyusunan kurikulum telah menetapkan ketentuan bahwa setiap program studi wajib mencantumkan ekspektasi yang mencakup visi, standar kompetensi lulusan (SKL), capaian pembelajaran lulusan (CPL), profil lulusan, rencana pembelajaran, proses pembelajaran, capaian mata kuliah, dan evaluasi pembelajaran (Darmalaksana, 2020; . Seluruh program studi di lingkungan perguruan tinggi dituntut menerapkan standar kompetensi lulusan, CPL, dan profil lulusan sebagai acuan dalam penyelenggaraan pendidikan (Darmalaksana, 2020; . Hal ini menunjukkan bahwa analisis CPL dan CPMK bukan sekadar formalitas administratif, melainkan merupakan inti dari perencanaan pembelajaran yang berorientasi pada hasil.

Pada mata kuliah yang mengedepankan luaran (outcome), identifikasi terhadap capaian pembelajaran adalah hal yang penting karena rumusan capaian pembelajaran ini akan menentukan metode pembelajaran dan perencanaan penilaian yang akan dilakukan pada saat proses pembelajaran Cs, 2022; . Dengan demikian, analisis CPL dan CPMK secara langsung menentukan arah dan bentuk evaluasi yang akan dirancang. Tingkat ketercapaian atau pemenuhan CPMK dan CPL saat ini merupakan indikator utama dalam keberhasilan suatu mata kuliah, sehingga dalam hal mencapai CPL dan CPMK diperlukan metode pembelajaran, sarana penunjang, dan berbagai inovasi pembelajaran yang relevan (Fauzan et al., 2019). 

A.2 Hubungan CPL, CPMK, dan Evaluasi Pembelajaran

Analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi mensyaratkan adanya keterkaitan yang sistematis antara berbagai komponen pembelajaran. Rencana Pembelajaran Semester (RPS) yang merupakan dokumen utama implementasi kurikulum di kelas memuat komponen-komponen yang saling terhubung, meliputi: identitas RPS, capaian pembelajaran, indikator capaian pembelajaran, metode pembelajaran, waktu, pengalaman belajar, kriteria dan bobot penilaian, serta daftar referensi Nurdin, 2019). Komponen-komponen ini mencerminkan bahwa evaluasi tidak dapat dipisahkan dari perencanaan pembelajaran secara keseluruhan.

Lebih spesifik, RPS disusun paling sedikit memuat: (a) nama program studi, nama dan kode mata kuliah, semester, SKS, nama dosen pengampu; (b) capaian pembelajaran lulusan (CPL) yang dibebankan pada mata kuliah; (c) kemampuan akhir yang direncanakan pada tiap tahap pembelajaran untuk memenuhi CPL; (d) bahan kajian yang terkait dengan kemampuan yang ingin dicapai; (e) metode pembelajaran; (f) indikator pencapaian sub-CPMK; (g) kriteria penilaian; (h) bentuk pembelajaran, metode, dan penugasan; serta (i) materi pembelajaran dan evaluasi pembelajaran Cs, 2022; . Struktur ini memperlihatkan bahwa perencanaan evaluasi merupakan bagian integral dari penyusunan RPS, bukan elemen yang berdiri sendiri.

Dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI), CPMK diarahkan untuk memenuhi profil lulusan dan berkontribusi pada CPL yang mencakup aspek sikap dan tata nilai, pengetahuan, serta keterampilan (Darmalaksana, 2020; . Evaluasi pembelajaran PAI karenanya harus mampu mengukur ketiga aspek tersebut secara komprehensif. Hal ini sejalan dengan prinsip bahwa evaluasi pembelajaran harus dirancang terlebih dahulu, sebagaimana pendapat yang menyatakan bahwa hasil pembelajaran harus ditulis dan dicantumkan sebelum pembelajaran dimulai agar dapat diketahui dan diperiksa apakah pembelajaran dirancang dan dilaksanakan dengan sempurna Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

A.3 Proses Analisis CPL dan CPMK untuk Perencanaan Evaluasi PAI

Proses analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi PAI mencakup serangkaian langkah yang sistematis. Pengembangan kurikulum berbasis KKNI di perguruan tinggi melalui dua tataran, yaitu makro dan mikro. Pada tataran makro, pengembangannya mengikuti tahapan: (1) merumuskan profil lulusan, (2) menetapkan capaian pembelajaran (learning outcomes), (3) memilih bahan kajian, dan (4) menetapkan mata kuliah Nurdin, 2019). Sedangkan pada tataran mikro, implementasi di kelas dilakukan melalui RPS yang memuat berbagai komponen termasuk indikator dan kriteria penilaian Nurdin, 2019).

Dalam konteks evaluasi, guru atau dosen yang profesional dituntut memiliki kemampuan dalam merancang dan melaksanakan evaluasi proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan berbagai metode, menganalisis evaluasi proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar (mastery learning), serta memanfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum Slam, 2021). Kemampuan ini mencakup pula kemampuan dalam membuat dan menjabarkan kisi-kisi soal, membuat pembobotan terhadap item-item soal baik dari sisi ranah (kognitif, afektif, dan psikomotor) maupun dari tingkat kesukaran (sukar, sedang, mudah), serta menjabarkan konstruksi tes dalam bentuk item-item soal secara jelas dan operasional Slam, 2021).

Evaluasi pembelajaran dalam kerangka CPL juga memerlukan sistem yang dapat memantau ketercapaian secara komprehensif. Sistem evaluasi OBE yang baik harus mampu menghadirkan kelebihan serta kekurangan kegiatan pembelajaran secara komprehensif, serta evaluasi terhadap hasil yang didapatkan secara konkrit (Herlambang et al., 2023). Apabila terdapat mahasiswa yang berada di bawah target CPL, program studi perlu mengevaluasi persebaran CPL pada semua mata kuliah, apakah perlu proses pergantian CPL, atau hanya perlu evaluasi, atau hanya perlu melaksanakan remedial (Herlambang et al., 2023).

 

B. Penyusunan Indikator dan Kisi-Kisi Soal

B.1 Konsep dan Fungsi Indikator dalam Evaluasi

Indikator merupakan komponen kunci dalam penyusunan evaluasi yang valid dan reliabel. Indikator pencapaian kompetensi berfungsi sebagai titik tolak dalam penyusunan instrumen penilaian, di mana variabel yang akan diukur dijabarkan menjadi indikator variabel, kemudian indikator tersebut dijadikan sebagai titik tolak untuk menyusun item-item instrumen yang dapat berupa pertanyaan atau pernyataan (Destiana et al., 2019). Dalam konteks pembelajaran berbasis kompetensi, kompetensi bagi siswa dicapai dengan cara guru merunut kompetensi mulai dari standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pembelajaran, yang kemudian dituangkan dalam silabus dan RPP (Sudrajat, 2018).

Penyusunan soal tes harus berdasar pada kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi, yang kegiatannya dilakukan pada saat proses pembelajaran (Selfiardy, 2022). Hal ini menegaskan bahwa indikator bukan hanya berfungsi sebagai panduan penilaian, tetapi juga sebagai cerminan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung. Dalam konteks PAI, indikator yang dikembangkan harus mengandung tuntutan kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sekaligus, serta disosialisasikan kepada seluruh warga sekolah dan menjadi ruh visi, misi, dan tujuan sekolah/madrasah (Mujadi, 2019).

Indikator operasional dari setiap komponen kompetensi perlu divalidasi melalui expert judgement sebelum dijadikan dasar perancangan instrumen (Zulfiani et al., 2018). Proses validasi ini memastikan bahwa indikator yang dikembangkan benar-benar mencerminkan konstruk yang ingin diukur dan sesuai dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan. Dalam pengembangan instrumen yang baik, indikator soal harus sesuai dengan kompetensi dasar yang berlaku (Zulfiani et al., 2018). 

B.2 Prosedur Penyusunan Kisi-Kisi Soal

Kisi-kisi soal merupakan dokumen perencanaan yang menjadi jembatan antara capaian pembelajaran dengan instrumen evaluasi yang konkret. Prosedur penyusunan kisi-kisi soal berdasarkan kompetensi inti, kompetensi dasar, silabus, dan materi merupakan langkah yang harus ditempuh sebelum pembuatan soal (Ersyad et al., 2018; . Materi penyusunan alat penilaian yang komprehensif mencakup: (1) menetapkan tujuan penilaian, (2) analisis kurikulum, (3) analisis buku pelajaran dan sumber materi lainnya, (4) menyusun kisi-kisi, (5) menulis indikator, (6) menulis soal, (7) reproduksi alat penilaian terbatas, (8) uji coba, (9) analisis soal, (10) revisi soal, (11) menentukan soal yang baik, dan (12) merakit soal menjadi suatu perangkat alat penilaian (Setiamihardja, 2016).

Prosedur yang dilakukan dalam penyusunan instrumen evaluasi dilakukan secara bertahap, dimulai dengan penyusunan kisi-kisi soal, pembuatan dan penyusunan soal berdasarkan kisi-kisi yang telah disusun, kemudian dilakukan validitas isi (Ersyad et al., 2018; . Penyusunan kisi-kisi alat tes merupakan penentuan indikator yang ingin dicapai dan tingkat kognitif soal, yang diawali dengan mengumpulkan informasi-informasi terkait keadaan alat tes yang ada, serta mengkaji kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator pencapaian, dan materi pembelajaran Witarsa et al., 2018).

Tes disusun berdasarkan indikator pencapaian kompetensi yang telah dirumuskan dengan tahapan penyusunan kisi-kisi soal, menyusun butir soal, dan membuat kriteria penilaian (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam konteks PAI, kisi-kisi soal mencakup berbagai ranah penilaian. Instrumen penilaian pengetahuan berupa kisi-kisi soal dan rubrik penilaian tiap kompetensi dasar (KD), sementara instrumen penilaian sikap menggunakan bentuk rating scale, lembar penilaian, dan daftar cek dengan indikator yang mencakup sikap spiritual dan sikap sosial Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

B.3 Komponen Kisi-Kisi Soal yang Efektif

Kisi-kisi soal yang efektif harus memuat komponen-komponen yang memungkinkan pengukuran capaian pembelajaran secara komprehensif. Perencanaan penilaian hasil belajar dilakukan dengan penentuan tujuan penilaian, bentuk penilaian, teknik penilaian, pembuatan kisi-kisi serta butir soal, dan menyusun pedoman penskoran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Pedoman penilaian yang baik dibatasi dengan kriteria penilaian dan persentase bobot penilaian agar mudah mengukur standar penilaian (Doerjanto, 2018).

Dalam konteks penilaian berbasis kompetensi, instrumen penilaian dalam perangkat pembelajaran mencakup: penilaian sikap (meliputi lembar penilaian sikap teman sebaya, lembar pengamatan penilaian sikap observasi, dan lembar penilaian sikap jurnal), penilaian pengetahuan (kisi-kisi soal dan rubrik penilaian), serta penilaian keterampilan (rubrik penilaian yang meliputi beberapa teknik penilaian seperti praktik, projek, produk, portofolio, dan teknik lainnya) Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Untuk PAI, ketiga ranah penilaian ini sangat relevan mengingat karakteristik mata pelajaran yang mencakup dimensi spiritual, kognitif, dan praktik keagamaan.

Kisi-kisi instrumen yang baik juga harus mempertimbangkan tingkat kognitif soal. Dalam pengembangan tes yang valid, soal harus mencakup berbagai jenjang kognitif, sebagaimana dicontohkan dalam penelitian yang menghasilkan soal dengan distribusi jenjang kognitif C1 hingga C4 Witarsa et al., 2018). Lebih lanjut, kemampuan membuat soal Higher Order Thinking (HOT) merupakan tanggung jawab capaian yang penting dalam mata kuliah evaluasi pembelajaran, namun seringkali menjadi tantangan bagi pendidik karena sulitnya membuat stimulus soal, kurangnya penguasaan taksonomi Bloom, dan keterbatasan waktu pembelajaran (Purwasih, 2020).

B.4 Validitas dan Reliabilitas Instrumen Evaluasi

Kisi-kisi soal yang baik harus menghasilkan instrumen yang valid dan reliabel. Validitas isi adalah validitas yang akan mengecek kecocokan di antara butir-butir tes yang dibuat dengan indikator, materi, atau tujuan pembelajaran yang ditetapkan (Ersyad et al., 2018; Witarsa et al., 2018). Butir tes dinyatakan valid jika butir-butir yang dibuat secara tepat dapat mengukur indikator yang telah ditetapkan (Ersyad et al., 2018; . Validitas isi dilakukan oleh validator dengan menyesuaikan antara indikator pada kisi-kisi soal dengan butir soal menggunakan kriteria sesuai dan tidak sesuai (Ersyad et al., 2018.

Selain validitas isi, instrumen evaluasi juga perlu memenuhi validitas konstruk. Dalam pengembangan instrumen yang komprehensif, validasi dilakukan melalui expert judgment dan uji coba terbatas untuk memperoleh nilai reliabilitas yang memadai (Zulfiani et al., 2018). Sebagai contoh, instrumen keterampilan metakognitif yang dikembangkan melalui proses validasi expert judgment dan uji coba pada 38 peserta didik memperoleh nilai reliabilitas Alpha Cronbach 0,832 (kategori tinggi), kemudian setelah revisi dan uji coba pada 96 peserta didik diperoleh nilai Alpha Cronbach 0,746 (kategori tinggi) (Zulfiani et al., 2018).

Pada fase pengembangan tes, evaluasi dan revisi dilakukan untuk memperoleh data hasil uji coba instrumen tes yang mencakup data validitas soal, reliabilitas soal, tingkat kesukaran soal, dan daya beda soal (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam penelitian pengembangan soal pilihan ganda, dari 70 soal yang dibuat, 16 soal dinyatakan tidak valid dan 54 soal dinyatakan valid, kemudian dari soal yang valid dilakukan pengujian lebih lanjut sehingga diperoleh 24 soal yang memenuhi kualitas baik dengan koefisien reliabilitas 0,80 pada kategori tinggi (Ersyad et al., 2018; . Hal ini menunjukkan bahwa proses penyusunan kisi-kisi dan analisis butir soal merupakan proses yang iteratif dan memerlukan ketelitian.

Permasalahan yang sering ditemukan dalam praktik penyusunan soal di lapangan antara lain: (1) ketidaksesuaian dalam langkah-langkah pembuatan soal dengan pedoman kurikulum pendidikan, (2) instrumen soal yang dibuat belum sesuai berdasarkan rencana pembelajaran dan proses belajar mengajar yang telah dilaksanakan, dan (3) guru dalam membuat soal terdapat ketidaksesuaian pada materi pembelajaran sehingga soal yang digunakan belum bisa mengevaluasi hasil belajar semua aspek (Ersyad et al., 2018; . Temuan ini menegaskan pentingnya penyusunan kisi-kisi yang sistematis dan berbasis pada CPL/CPMK yang telah ditetapkan. 

C. Penyelarasan Evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI

C.1 Kedudukan Evaluasi dalam RPP/Modul Ajar

Penyelarasan evaluasi dengan RPP atau Modul Ajar merupakan prasyarat fundamental bagi terlaksananya penilaian yang valid dan bermakna. Perangkat pembelajaran yang dikelola guru dalam melaksanakan pembelajaran meliputi: silabus, RPP, pemetaan indikator pembelajaran, dan kisi-kisi penulisan soal (Sudrajat, 2018). Perangkat pembelajaran tersebut harus dibuat dan dikelola dengan benar sesuai dengan standar proses pembelajaran yang berlaku, karena guru yang memiliki dan mengelola dengan benar perangkat pembelajaran tersebut cenderung efektif dalam melaksanakan proses pembelajaran (Sudrajat, 2018).

RPP yang dibuat pada setiap siklus pembelajaran memuat berbagai identitas, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator capaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi ajar, model pembelajaran, skenario pembelajaran, evaluasi, media, alat dan sumber belajar, serta penilaian (Wijayanto et al., 2020). Komponen evaluasi dalam RPP ini harus selaras dengan indikator capaian kompetensi yang telah ditetapkan, sehingga terdapat konsistensi antara apa yang diajarkan, apa yang diharapkan dicapai, dan apa yang dinilai.

Dalam konteks PAI, penyederhanaan pembuatan RPP dengan komponen tujuan pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, dan penilaian tetap harus memperhatikan karakteristik peserta didik dan berdasarkan rencana penilaian yang termuat dalam perencanaan pembelajaran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Hal ini menunjukkan bahwa meskipun format RPP dapat disederhanakan, komponen evaluasi tetap harus hadir dan selaras dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. 

C.2 Prinsip Penyelarasan Evaluasi dengan Perencanaan Pembelajaran

Penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI didasarkan pada prinsip bahwa kegiatan belajar mengajar pada hakikatnya diawali dengan perencanaan, diiringi dengan pelaksanaan (implementasi), dan diakhiri oleh penilaian atau evaluasi Nurdin, 2019). Dengan demikian, evaluasi bukan merupakan kegiatan yang terpisah dari pembelajaran, melainkan merupakan bagian integral dari siklus pembelajaran yang utuh.

Perencanaan pembelajaran merupakan proses pemetaan langkah-langkah menuju tujuan yang di dalamnya tercakup unsur-unsur tujuan pembelajaran, materi/bahan pembelajaran, metode pembelajaran, dan prosedur evaluasi yang akan dilakukan kepada peserta didik (Sari & Purnomo, 2022). Dalam konteks ini, prosedur evaluasi harus sudah direncanakan sejak awal bersamaan dengan perencanaan tujuan dan materi pembelajaran. Hal ini tertuang pada RPP yang telah guru mata pelajaran buat sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran, di mana guru selalu menggunakan kata kerja operasional (KKO) yang berguna sebagai gambaran aktivitas proses pembelajaran dan tingkatan bentuk soal evaluasi (Selfiardy, 2022).

Sasaran pembelajaran yang tercantum dalam perangkat pembelajaran harus memuat indikator pencapaian hasil pembelajaran yang disusun berdasarkan pentahapan hierarki sasaran hasil capaian pembelajaran dengan jelas dan terukur kualitasnya, dengan jumlah indikator yang disesuaikan dengan isi materi pembelajaran dan dihitung waktunya sesuai dengan batas waktu yang telah dirancang dan ditentukan dalam RPS (Doerjanto, 2018). Prinsip ini berlaku pula untuk Modul Ajar PAI, di mana setiap modul harus memiliki indikator yang jelas dan terukur sebagai dasar penyusunan evaluasi. 

C.3 Komponen Evaluasi dalam Modul Ajar PAI

Modul Ajar PAI yang baik harus memuat komponen evaluasi yang terintegrasi dengan materi dan tujuan pembelajaran. Dalam pengembangan perangkat pembelajaran berbasis KKNI, komponen yang harus ada dalam RPS/modul meliputi: (1) identitas program studi dan penyusun, (2) capaian pembelajaran mata kuliah (CPMK), (3) kemampuan akhir yang diharapkan (KAD), (4) bahan kajian, (5) metode pembelajaran, (6) waktu yang disediakan untuk mencapai kemampuan akhir, (7) pengalaman belajar, (8) kriteria, indikator dan bobot penilaian, serta (9) referensi yang diacu Cs, 2022; .

Rencana Tindak Mengajar (RTM) atau komponen penilaian dalam modul ajar harus memenuhi kriteria yang komprehensif, tidak hanya menyajikan jenis penilaian, proses, hasil belajar, UTS, UAS, dan penugasan secara terpisah, tetapi harus terintegrasi dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan Cs, 2022; . Kriteria keberhasilan capaian pembelajaran untuk tiap-tiap sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus ditetapkan dengan bobot komponen penilaian yang proporsional Nurdin, 2019).

Dalam konteks PAI, evaluasi karakter dan sikap merupakan komponen yang sangat penting. Evaluasi pendidikan karakter dalam kegiatan pembelajaran bertujuan untuk mengukur kompetensi sikap yang telah dikuasai siswa dengan menggunakan rubrik penilaian/catatan observasi dan tindak lanjut (Rosyad, 2020). Penilaian pada ranah afektif dilakukan dengan cara mengamati sikap siswa, penilaian pada ranah kognitif dilakukan dengan cara tes tertulis dan penugasan, sedangkan pelaksanaan penilaian ranah psikomotorik dilakukan dalam bentuk portofolio atau kumpulan-kumpulan tugas Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

C.4 Tantangan dan Praktik Terbaik dalam Penyelarasan Evaluasi PAI

Dalam praktiknya, penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI menghadapi berbagai tantangan. Temuan di lapangan menunjukkan bahwa penilaian yang dilakukan guru seringkali masih belum dilaksanakan sesuai prosedur dan masih menggunakan cara penilaian yang tradisional Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Faktor penghambat yang dialami berupa kesulitan guru dalam melaksanakan penilaian hasil belajar, masih terdapat guru yang kurang menguasai teknologi informasi, dan adanya siswa yang tidak mengikuti serangkaian penilaian Rizqiani & Wijayanti, 2022; .

Lebih spesifik, pada perencanaan penilaian, pendidik seringkali kesulitan merumuskan indikator instrumen penilaian, menentukan teknik penilaian yang tepat sesuai dengan kompetensi dasar yang diajarkan, mengembangkan butir-butir instrumen penilaian, dan menyusun rubrik penilaian (Mujadi, 2019). Dalam konteks PAI, tantangan ini semakin kompleks karena mata pelajaran ini mencakup dimensi spiritual yang tidak selalu mudah diukur secara kuantitatif.

Untuk mengatasi tantangan tersebut, beberapa praktik terbaik dapat diterapkan. Pertama, kemampuan menyusun perangkat alat penilaian dapat ditingkatkan melalui kegiatan belajar mengajar yang tidak hanya melalui presentasi atau sistem kuliah di depan kelas, tetapi juga melalui kerja kelompok yang memungkinkan mahasiswa/guru memperoleh pengalaman belajar secara utuh yang saling terkait dalam kemampuan penyusunan alat penilaian (Setiamihardja, 2016). Kedua, penilaian instrumen dalam perangkat pembelajaran antara lain penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus dirancang secara terintegrasi dalam modul ajar Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Ketiga, evaluasi pembelajaran harus mencakup evaluasi formatif dan evaluasi sumatif, di mana evaluasi formatif berupaya menemukan kelemahan program untuk direvisi, sementara evaluasi sumatif bertujuan untuk mengetahui efektivitas program secara keseluruhan (Doerjanto, 2018).

Indikator penilaian kompetensi pendidik profesional dalam perencanaan pembelajaran mencakup: (1) menentukan identitas mata pelajaran; (2) menentukan standar kompetensi; (3) menentukan kompetensi dasar; (4) menentukan indikator pencapaian kompetensi; (5) menentukan tujuan pembelajaran; dan (6) menentukan materi ajar Slam, 2021). Dalam konteks PAI, seluruh komponen ini harus selaras satu sama lain dan dengan evaluasi yang dirancang, sehingga terwujud penyelarasan yang komprehensif antara perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran.

Kerja keras melampaui ekspektasi pembelajaran berbasis kurikulum yang terstandar menjadi urutan paling utama bagi pencapaian keunggulan pendidikan, sehingga urgensi penyusunan kurikulum dengan ekspektasi yang terukur dalam rangka mewujudkan keunggulan pendidikan menjadi sangat penting (Darmalaksana, 2020; . Dalam konteks PAI, hal ini berarti bahwa penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar bukan sekadar memenuhi persyaratan administratif, melainkan merupakan komitmen untuk mewujudkan pembelajaran PAI yang berkualitas dan berorientasi pada capaian yang terukur. 

Kesimpulan

Perencanaan evaluasi berbasis CP dan penyusunan kisi-kisi dalam pembelajaran PAI merupakan proses yang sistematis dan terintegrasi. Analisis CPL dan CPMK menjadi titik awal yang menentukan arah evaluasi, penyusunan indikator dan kisi-kisi soal menjadi jembatan antara capaian pembelajaran dengan instrumen penilaian yang konkret, dan penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar memastikan konsistensi antara apa yang diajarkan, apa yang diharapkan dicapai, dan apa yang dinilai (Darmalaksana, 2020; Cs, 2022; Nurdin, 2019). Ketiga aspek ini harus dipahami dan dilaksanakan secara terpadu oleh pendidik PAI untuk mewujudkan evaluasi yang valid, reliabel, dan bermakna bagi pengembangan kompetensi peserta didik secara holistik (Ersyad et al., 2018; Rizqiani & Wijayanti, 2022; Slam, 2021).
PPT lengkap, silakan unduh di link Perencanaan Evaluasi PAI Berbasis CPL & CP-MK

Referensi:
Cs, N. (2022). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Mata Kuliah Tasawuf berbasis KKNI. Inovasi Kurikulum, 18(2), 157-165. https://doi.org/10.17509/jik.v18i2.35804

Darmalaksana, W. (2020). Ekspektasi Pembelajaran Berbasis Kurikulum: Studi Kasus Pengajaran Mata Kuliah Metode Penelitian Pada Program Studi Ilmu Hadis. Khazanah Pendidikan Islam, 2(3), 114-125. https://doi.org/10.15575/kp.v2i3.9530

Destiana, I., Rahayu, W., Mukminah, N., & Yudianto, O. (2019). Penerapan Model Blended Learning untuk Meningkatkan Hasil Belajar Mahasiswa Agroindustri Politeknik Negeri Subang. Edufortech, 4(2). https://doi.org/10.17509/edufortech.v4i2.19371

Doerjanto, D. (2018). Transformasi Teknologi Presentasi. Iptek Journal of Proceedings Series, 0(5), 181. https://doi.org/10.12962/j23546026.y2018i5.4437

Ersyad, A., Munawar, W., & Mubarok, I. (2018). Analisis Butir Tes Kompetensi Sistem Rem dan Sistem Kemudi Mata Pelajaran Chassis pada SMK Keahlian Teknik Kendaraan Ringan. Journal of Mechanical Engineering Education, 4(2), 126. https://doi.org/10.17509/jmee.v4i2.9623

Fauzan, A., Dini, S., & Fajriyah, R. (2019). Sinergi Metode Student Team Achievement Division (STAD) dan Tutorial pada Mata Kuliah Kalkulus I. Kreano Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif, 10(1), 37-48. https://doi.org/10.15294/kreano.v10i1.18214

Herlambang, N., Sofwan, A., & Riyadi, M. (2023). Sistem Evaluasi Obe Prodi Dan Pengukuran Cpl Mahasiswa. Transient Jurnal Ilmiah Teknik Elektro, 12(3), 119-127. https://doi.org/10.14710/transient.v12i3.119-127

Kusuma, A. and Mujiono, D. (2019). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Problem Based Learning dengan Pendekatan Saintifik untuk Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa. JRPM (Jurnal Review Pembelajaran Matematika), 4(2), 102-114. https://doi.org/10.15642/jrpm.2019.4.2.102-114

ujadi, M. (2019). Pengembangan Instrumen Penilaian Sikap Sebagai Upaya Optimalisasi Penerapan Nilai-Nilai Yang Terkandung Dalam Akidah Akhlak Kelas VI MI DI Kulon Progo. Al-Bidayah Jurnal Pendidikan Dasar Islam, 11(01), 137-174. https://doi.org/10.14421/al-bidayah.v11i01.172

Nurdin, S. (2019). Pengembangan Kurikulum dan Rencana Pembelajaran Semester (RPS) Berbasis KKNI di Perguruan Tinggi. Murabby Jurnal Pendidikan Islam, 1(2), 140-147. https://doi.org/10.15548/mrb.v1i2.305

Purwasih, J. (2020). Kendala Calon Pendidik Dalam Membuat Soal Pilihan Ganda Higher Order Thinking (Hot). Jurnal Sosial Humaniora, 13(1), 12. https://doi.org/10.12962/j24433527.v13i1.6746

Rizqiani, A. and Wijayanti, T. (2022). Implementasi Penilaian PPKN Di SMA Negeri 1 Bumiayu Kabupaten Brebes. Harmony Jurnal Pembelajaran Ips Dan PKN, 7(2), 132-139. https://doi.org/10.15294/harmony.v7i2.58873

Rosyad, A. (2020). Implementasi Pendidikan Karakter Berbasis Islam dalam Kurikulum Pembelajaran SMK. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 5(1), 101-115. https://doi.org/10.15575/ath.v5i1.7498

Sari, A. and Purnomo, A. (2022). Kemampuan Guru Dalam Pembelajaran Daring Mata Pelajaran Ips Di SMP Sekecamatan Bumiayu. Sosiolium Jurnal Pembelajaran Ips, 4(1), 1-6. https://doi.org/10.15294/sosiolium.v4i1.55167

Selfiardy, S. (2022). Taksonomi Berpikir Spasial (Taxonomy Of Spatial Thinking) Dan Kesesuaiannya Di SMAN 1 Tomohon. Geographia Jurnal Pendidikan Dan Penelitian Geografi, 3(1), 55-59. https://doi.org/10.53682/gjppg.v3i1.4578

Setiamihardja, R. (2016). Remediasi Kesulitan Mahasiswa PGSD Menyusun Alat Penilaian Hasil Belajar Menurut Kelas Melalui Kerja kelompok. Eduhumaniora | Jurnal Pendidikan Dasar Kampus Cibiru, 1(2). https://doi.org/10.17509/eh.v1i2.2734

Slam, Z. (2021). Metode Pembinaan “Mios” Untuk Meningkatkan Pendidik Profesional Dalam Profesional Learning Generasi Usia Emas Di Smp Prakarya Santi Asromo Majalengka Provinsi Jawa Barat. Fajar Media Komunikasi Dan Informasi Pengabdian Kepada Masyarakat, 20(1). https://doi.org/10.15408/jf.v20i1.20297

Sudrajat, S. (2018). Manajemen Kinerja Guru Sekolah Dasar. Jurnal Administrasi Pendidikan, 25(1), 104-119. https://doi.org/10.17509/jap.v25i1.11576

Wijayanto, P., Setiawan, W., Wahyudin, W., & Firmansyah, A. (2020). Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Melalui Media Youtube (Podcast) dengan Metode Pembelajaran Pendidikan Jarak Jauh pada Materi Komputer dan Jaringan Dasar di SMKN 3 Bandung. J. Gr. Kom., 1(1), 50-62. https://doi.org/10.17509/jgrkom.v1i1.29527

Witarsa, B., Munawar, W., & Berman, E. (2018). Penyusunan dan Analisis Butir Soal Mata Pelajaran Teknologi Dasar Otomotif Di SMK. Journal of Mechanical Engineering Education, 4(2), 146. https://doi.org/10.17509/jmee.v4i2.9626

Zulfiani, Z., Herlanti, Y., Rosydatun, E., Hasiani, S., Rohmatulloh, G., & Zuqistya, N. (2018). Developing Metacognitive Skill Instrument On Fungus Concept. Edusains, 10(2), 243-253. https://doi.org/10.15408/es.v10i2.7919