Perencanaan Evaluasi Berbasis CP dan Penyusunan Kisi-Kisi

 

A. Analisis CPL dan CP-MK dalam Perencanaan Evaluasi

A.1 Konsep Dasar CPL dan CP-MK

Capaian Pembelajaran Lulusan (CPL) dan Capaian Pembelajaran Mata Kuliah (CP-MK atau CPMK) merupakan fondasi utama dalam sistem pendidikan berbasis outcome yang diterapkan di perguruan tinggi Indonesia. Dalam kerangka Outcome-Based Education (OBE), CPL merupakan target capaian yang ditetapkan oleh program studi, sementara CPMK merupakan penjabaran CPL pada level mata kuliah (Herlambang et al., 2023). Sistem OBE mengatur pemenuhan CPMK sedemikian rupa sehingga mahasiswa diharapkan menguasai bahan pembelajaran yang telah diatur pada suatu mata kuliah dan mencapai target yang telah ditentukan sebelumnya oleh program studi (Herlambang et al., 2023). Lebih lanjut, CPL diatur dari suatu institusi atau program studi agar menghasilkan lulusan yang mencapai target capaian pembelajaran tertentu yang tercipta berdasarkan hasil akumulasi pengukuran kumpulan CPMK pada berbagai mata kuliah (Herlambang et al., 2023).

Dalam konteks pendidikan tinggi, panduan penyusunan kurikulum telah menetapkan ketentuan bahwa setiap program studi wajib mencantumkan ekspektasi yang mencakup visi, standar kompetensi lulusan (SKL), capaian pembelajaran lulusan (CPL), profil lulusan, rencana pembelajaran, proses pembelajaran, capaian mata kuliah, dan evaluasi pembelajaran (Darmalaksana, 2020; . Seluruh program studi di lingkungan perguruan tinggi dituntut menerapkan standar kompetensi lulusan, CPL, dan profil lulusan sebagai acuan dalam penyelenggaraan pendidikan (Darmalaksana, 2020; . Hal ini menunjukkan bahwa analisis CPL dan CPMK bukan sekadar formalitas administratif, melainkan merupakan inti dari perencanaan pembelajaran yang berorientasi pada hasil.

Pada mata kuliah yang mengedepankan luaran (outcome), identifikasi terhadap capaian pembelajaran adalah hal yang penting karena rumusan capaian pembelajaran ini akan menentukan metode pembelajaran dan perencanaan penilaian yang akan dilakukan pada saat proses pembelajaran Cs, 2022; . Dengan demikian, analisis CPL dan CPMK secara langsung menentukan arah dan bentuk evaluasi yang akan dirancang. Tingkat ketercapaian atau pemenuhan CPMK dan CPL saat ini merupakan indikator utama dalam keberhasilan suatu mata kuliah, sehingga dalam hal mencapai CPL dan CPMK diperlukan metode pembelajaran, sarana penunjang, dan berbagai inovasi pembelajaran yang relevan (Fauzan et al., 2019). 

A.2 Hubungan CPL, CPMK, dan Evaluasi Pembelajaran

Analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi mensyaratkan adanya keterkaitan yang sistematis antara berbagai komponen pembelajaran. Rencana Pembelajaran Semester (RPS) yang merupakan dokumen utama implementasi kurikulum di kelas memuat komponen-komponen yang saling terhubung, meliputi: identitas RPS, capaian pembelajaran, indikator capaian pembelajaran, metode pembelajaran, waktu, pengalaman belajar, kriteria dan bobot penilaian, serta daftar referensi Nurdin, 2019). Komponen-komponen ini mencerminkan bahwa evaluasi tidak dapat dipisahkan dari perencanaan pembelajaran secara keseluruhan.

Lebih spesifik, RPS disusun paling sedikit memuat: (a) nama program studi, nama dan kode mata kuliah, semester, SKS, nama dosen pengampu; (b) capaian pembelajaran lulusan (CPL) yang dibebankan pada mata kuliah; (c) kemampuan akhir yang direncanakan pada tiap tahap pembelajaran untuk memenuhi CPL; (d) bahan kajian yang terkait dengan kemampuan yang ingin dicapai; (e) metode pembelajaran; (f) indikator pencapaian sub-CPMK; (g) kriteria penilaian; (h) bentuk pembelajaran, metode, dan penugasan; serta (i) materi pembelajaran dan evaluasi pembelajaran Cs, 2022; . Struktur ini memperlihatkan bahwa perencanaan evaluasi merupakan bagian integral dari penyusunan RPS, bukan elemen yang berdiri sendiri.

Dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI), CPMK diarahkan untuk memenuhi profil lulusan dan berkontribusi pada CPL yang mencakup aspek sikap dan tata nilai, pengetahuan, serta keterampilan (Darmalaksana, 2020; . Evaluasi pembelajaran PAI karenanya harus mampu mengukur ketiga aspek tersebut secara komprehensif. Hal ini sejalan dengan prinsip bahwa evaluasi pembelajaran harus dirancang terlebih dahulu, sebagaimana pendapat yang menyatakan bahwa hasil pembelajaran harus ditulis dan dicantumkan sebelum pembelajaran dimulai agar dapat diketahui dan diperiksa apakah pembelajaran dirancang dan dilaksanakan dengan sempurna Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

A.3 Proses Analisis CPL dan CPMK untuk Perencanaan Evaluasi PAI

Proses analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi PAI mencakup serangkaian langkah yang sistematis. Pengembangan kurikulum berbasis KKNI di perguruan tinggi melalui dua tataran, yaitu makro dan mikro. Pada tataran makro, pengembangannya mengikuti tahapan: (1) merumuskan profil lulusan, (2) menetapkan capaian pembelajaran (learning outcomes), (3) memilih bahan kajian, dan (4) menetapkan mata kuliah Nurdin, 2019). Sedangkan pada tataran mikro, implementasi di kelas dilakukan melalui RPS yang memuat berbagai komponen termasuk indikator dan kriteria penilaian Nurdin, 2019).

Dalam konteks evaluasi, guru atau dosen yang profesional dituntut memiliki kemampuan dalam merancang dan melaksanakan evaluasi proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan berbagai metode, menganalisis evaluasi proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar (mastery learning), serta memanfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum Slam, 2021). Kemampuan ini mencakup pula kemampuan dalam membuat dan menjabarkan kisi-kisi soal, membuat pembobotan terhadap item-item soal baik dari sisi ranah (kognitif, afektif, dan psikomotor) maupun dari tingkat kesukaran (sukar, sedang, mudah), serta menjabarkan konstruksi tes dalam bentuk item-item soal secara jelas dan operasional Slam, 2021).

Evaluasi pembelajaran dalam kerangka CPL juga memerlukan sistem yang dapat memantau ketercapaian secara komprehensif. Sistem evaluasi OBE yang baik harus mampu menghadirkan kelebihan serta kekurangan kegiatan pembelajaran secara komprehensif, serta evaluasi terhadap hasil yang didapatkan secara konkrit (Herlambang et al., 2023). Apabila terdapat mahasiswa yang berada di bawah target CPL, program studi perlu mengevaluasi persebaran CPL pada semua mata kuliah, apakah perlu proses pergantian CPL, atau hanya perlu evaluasi, atau hanya perlu melaksanakan remedial (Herlambang et al., 2023).

 

B. Penyusunan Indikator dan Kisi-Kisi Soal

B.1 Konsep dan Fungsi Indikator dalam Evaluasi

Indikator merupakan komponen kunci dalam penyusunan evaluasi yang valid dan reliabel. Indikator pencapaian kompetensi berfungsi sebagai titik tolak dalam penyusunan instrumen penilaian, di mana variabel yang akan diukur dijabarkan menjadi indikator variabel, kemudian indikator tersebut dijadikan sebagai titik tolak untuk menyusun item-item instrumen yang dapat berupa pertanyaan atau pernyataan (Destiana et al., 2019). Dalam konteks pembelajaran berbasis kompetensi, kompetensi bagi siswa dicapai dengan cara guru merunut kompetensi mulai dari standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pembelajaran, yang kemudian dituangkan dalam silabus dan RPP (Sudrajat, 2018).

Penyusunan soal tes harus berdasar pada kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi, yang kegiatannya dilakukan pada saat proses pembelajaran (Selfiardy, 2022). Hal ini menegaskan bahwa indikator bukan hanya berfungsi sebagai panduan penilaian, tetapi juga sebagai cerminan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung. Dalam konteks PAI, indikator yang dikembangkan harus mengandung tuntutan kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sekaligus, serta disosialisasikan kepada seluruh warga sekolah dan menjadi ruh visi, misi, dan tujuan sekolah/madrasah (Mujadi, 2019).

Indikator operasional dari setiap komponen kompetensi perlu divalidasi melalui expert judgement sebelum dijadikan dasar perancangan instrumen (Zulfiani et al., 2018). Proses validasi ini memastikan bahwa indikator yang dikembangkan benar-benar mencerminkan konstruk yang ingin diukur dan sesuai dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan. Dalam pengembangan instrumen yang baik, indikator soal harus sesuai dengan kompetensi dasar yang berlaku (Zulfiani et al., 2018). 

B.2 Prosedur Penyusunan Kisi-Kisi Soal

Kisi-kisi soal merupakan dokumen perencanaan yang menjadi jembatan antara capaian pembelajaran dengan instrumen evaluasi yang konkret. Prosedur penyusunan kisi-kisi soal berdasarkan kompetensi inti, kompetensi dasar, silabus, dan materi merupakan langkah yang harus ditempuh sebelum pembuatan soal (Ersyad et al., 2018; . Materi penyusunan alat penilaian yang komprehensif mencakup: (1) menetapkan tujuan penilaian, (2) analisis kurikulum, (3) analisis buku pelajaran dan sumber materi lainnya, (4) menyusun kisi-kisi, (5) menulis indikator, (6) menulis soal, (7) reproduksi alat penilaian terbatas, (8) uji coba, (9) analisis soal, (10) revisi soal, (11) menentukan soal yang baik, dan (12) merakit soal menjadi suatu perangkat alat penilaian (Setiamihardja, 2016).

Prosedur yang dilakukan dalam penyusunan instrumen evaluasi dilakukan secara bertahap, dimulai dengan penyusunan kisi-kisi soal, pembuatan dan penyusunan soal berdasarkan kisi-kisi yang telah disusun, kemudian dilakukan validitas isi (Ersyad et al., 2018; . Penyusunan kisi-kisi alat tes merupakan penentuan indikator yang ingin dicapai dan tingkat kognitif soal, yang diawali dengan mengumpulkan informasi-informasi terkait keadaan alat tes yang ada, serta mengkaji kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator pencapaian, dan materi pembelajaran Witarsa et al., 2018).

Tes disusun berdasarkan indikator pencapaian kompetensi yang telah dirumuskan dengan tahapan penyusunan kisi-kisi soal, menyusun butir soal, dan membuat kriteria penilaian (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam konteks PAI, kisi-kisi soal mencakup berbagai ranah penilaian. Instrumen penilaian pengetahuan berupa kisi-kisi soal dan rubrik penilaian tiap kompetensi dasar (KD), sementara instrumen penilaian sikap menggunakan bentuk rating scale, lembar penilaian, dan daftar cek dengan indikator yang mencakup sikap spiritual dan sikap sosial Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

B.3 Komponen Kisi-Kisi Soal yang Efektif

Kisi-kisi soal yang efektif harus memuat komponen-komponen yang memungkinkan pengukuran capaian pembelajaran secara komprehensif. Perencanaan penilaian hasil belajar dilakukan dengan penentuan tujuan penilaian, bentuk penilaian, teknik penilaian, pembuatan kisi-kisi serta butir soal, dan menyusun pedoman penskoran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Pedoman penilaian yang baik dibatasi dengan kriteria penilaian dan persentase bobot penilaian agar mudah mengukur standar penilaian (Doerjanto, 2018).

Dalam konteks penilaian berbasis kompetensi, instrumen penilaian dalam perangkat pembelajaran mencakup: penilaian sikap (meliputi lembar penilaian sikap teman sebaya, lembar pengamatan penilaian sikap observasi, dan lembar penilaian sikap jurnal), penilaian pengetahuan (kisi-kisi soal dan rubrik penilaian), serta penilaian keterampilan (rubrik penilaian yang meliputi beberapa teknik penilaian seperti praktik, projek, produk, portofolio, dan teknik lainnya) Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Untuk PAI, ketiga ranah penilaian ini sangat relevan mengingat karakteristik mata pelajaran yang mencakup dimensi spiritual, kognitif, dan praktik keagamaan.

Kisi-kisi instrumen yang baik juga harus mempertimbangkan tingkat kognitif soal. Dalam pengembangan tes yang valid, soal harus mencakup berbagai jenjang kognitif, sebagaimana dicontohkan dalam penelitian yang menghasilkan soal dengan distribusi jenjang kognitif C1 hingga C4 Witarsa et al., 2018). Lebih lanjut, kemampuan membuat soal Higher Order Thinking (HOT) merupakan tanggung jawab capaian yang penting dalam mata kuliah evaluasi pembelajaran, namun seringkali menjadi tantangan bagi pendidik karena sulitnya membuat stimulus soal, kurangnya penguasaan taksonomi Bloom, dan keterbatasan waktu pembelajaran (Purwasih, 2020).

B.4 Validitas dan Reliabilitas Instrumen Evaluasi

Kisi-kisi soal yang baik harus menghasilkan instrumen yang valid dan reliabel. Validitas isi adalah validitas yang akan mengecek kecocokan di antara butir-butir tes yang dibuat dengan indikator, materi, atau tujuan pembelajaran yang ditetapkan (Ersyad et al., 2018; Witarsa et al., 2018). Butir tes dinyatakan valid jika butir-butir yang dibuat secara tepat dapat mengukur indikator yang telah ditetapkan (Ersyad et al., 2018; . Validitas isi dilakukan oleh validator dengan menyesuaikan antara indikator pada kisi-kisi soal dengan butir soal menggunakan kriteria sesuai dan tidak sesuai (Ersyad et al., 2018.

Selain validitas isi, instrumen evaluasi juga perlu memenuhi validitas konstruk. Dalam pengembangan instrumen yang komprehensif, validasi dilakukan melalui expert judgment dan uji coba terbatas untuk memperoleh nilai reliabilitas yang memadai (Zulfiani et al., 2018). Sebagai contoh, instrumen keterampilan metakognitif yang dikembangkan melalui proses validasi expert judgment dan uji coba pada 38 peserta didik memperoleh nilai reliabilitas Alpha Cronbach 0,832 (kategori tinggi), kemudian setelah revisi dan uji coba pada 96 peserta didik diperoleh nilai Alpha Cronbach 0,746 (kategori tinggi) (Zulfiani et al., 2018).

Pada fase pengembangan tes, evaluasi dan revisi dilakukan untuk memperoleh data hasil uji coba instrumen tes yang mencakup data validitas soal, reliabilitas soal, tingkat kesukaran soal, dan daya beda soal (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam penelitian pengembangan soal pilihan ganda, dari 70 soal yang dibuat, 16 soal dinyatakan tidak valid dan 54 soal dinyatakan valid, kemudian dari soal yang valid dilakukan pengujian lebih lanjut sehingga diperoleh 24 soal yang memenuhi kualitas baik dengan koefisien reliabilitas 0,80 pada kategori tinggi (Ersyad et al., 2018; . Hal ini menunjukkan bahwa proses penyusunan kisi-kisi dan analisis butir soal merupakan proses yang iteratif dan memerlukan ketelitian.

Permasalahan yang sering ditemukan dalam praktik penyusunan soal di lapangan antara lain: (1) ketidaksesuaian dalam langkah-langkah pembuatan soal dengan pedoman kurikulum pendidikan, (2) instrumen soal yang dibuat belum sesuai berdasarkan rencana pembelajaran dan proses belajar mengajar yang telah dilaksanakan, dan (3) guru dalam membuat soal terdapat ketidaksesuaian pada materi pembelajaran sehingga soal yang digunakan belum bisa mengevaluasi hasil belajar semua aspek (Ersyad et al., 2018; . Temuan ini menegaskan pentingnya penyusunan kisi-kisi yang sistematis dan berbasis pada CPL/CPMK yang telah ditetapkan. 

C. Penyelarasan Evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI

C.1 Kedudukan Evaluasi dalam RPP/Modul Ajar

Penyelarasan evaluasi dengan RPP atau Modul Ajar merupakan prasyarat fundamental bagi terlaksananya penilaian yang valid dan bermakna. Perangkat pembelajaran yang dikelola guru dalam melaksanakan pembelajaran meliputi: silabus, RPP, pemetaan indikator pembelajaran, dan kisi-kisi penulisan soal (Sudrajat, 2018). Perangkat pembelajaran tersebut harus dibuat dan dikelola dengan benar sesuai dengan standar proses pembelajaran yang berlaku, karena guru yang memiliki dan mengelola dengan benar perangkat pembelajaran tersebut cenderung efektif dalam melaksanakan proses pembelajaran (Sudrajat, 2018).

RPP yang dibuat pada setiap siklus pembelajaran memuat berbagai identitas, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator capaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi ajar, model pembelajaran, skenario pembelajaran, evaluasi, media, alat dan sumber belajar, serta penilaian (Wijayanto et al., 2020). Komponen evaluasi dalam RPP ini harus selaras dengan indikator capaian kompetensi yang telah ditetapkan, sehingga terdapat konsistensi antara apa yang diajarkan, apa yang diharapkan dicapai, dan apa yang dinilai.

Dalam konteks PAI, penyederhanaan pembuatan RPP dengan komponen tujuan pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, dan penilaian tetap harus memperhatikan karakteristik peserta didik dan berdasarkan rencana penilaian yang termuat dalam perencanaan pembelajaran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Hal ini menunjukkan bahwa meskipun format RPP dapat disederhanakan, komponen evaluasi tetap harus hadir dan selaras dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. 

C.2 Prinsip Penyelarasan Evaluasi dengan Perencanaan Pembelajaran

Penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI didasarkan pada prinsip bahwa kegiatan belajar mengajar pada hakikatnya diawali dengan perencanaan, diiringi dengan pelaksanaan (implementasi), dan diakhiri oleh penilaian atau evaluasi Nurdin, 2019). Dengan demikian, evaluasi bukan merupakan kegiatan yang terpisah dari pembelajaran, melainkan merupakan bagian integral dari siklus pembelajaran yang utuh.

Perencanaan pembelajaran merupakan proses pemetaan langkah-langkah menuju tujuan yang di dalamnya tercakup unsur-unsur tujuan pembelajaran, materi/bahan pembelajaran, metode pembelajaran, dan prosedur evaluasi yang akan dilakukan kepada peserta didik (Sari & Purnomo, 2022). Dalam konteks ini, prosedur evaluasi harus sudah direncanakan sejak awal bersamaan dengan perencanaan tujuan dan materi pembelajaran. Hal ini tertuang pada RPP yang telah guru mata pelajaran buat sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran, di mana guru selalu menggunakan kata kerja operasional (KKO) yang berguna sebagai gambaran aktivitas proses pembelajaran dan tingkatan bentuk soal evaluasi (Selfiardy, 2022).

Sasaran pembelajaran yang tercantum dalam perangkat pembelajaran harus memuat indikator pencapaian hasil pembelajaran yang disusun berdasarkan pentahapan hierarki sasaran hasil capaian pembelajaran dengan jelas dan terukur kualitasnya, dengan jumlah indikator yang disesuaikan dengan isi materi pembelajaran dan dihitung waktunya sesuai dengan batas waktu yang telah dirancang dan ditentukan dalam RPS (Doerjanto, 2018). Prinsip ini berlaku pula untuk Modul Ajar PAI, di mana setiap modul harus memiliki indikator yang jelas dan terukur sebagai dasar penyusunan evaluasi. 

C.3 Komponen Evaluasi dalam Modul Ajar PAI

Modul Ajar PAI yang baik harus memuat komponen evaluasi yang terintegrasi dengan materi dan tujuan pembelajaran. Dalam pengembangan perangkat pembelajaran berbasis KKNI, komponen yang harus ada dalam RPS/modul meliputi: (1) identitas program studi dan penyusun, (2) capaian pembelajaran mata kuliah (CPMK), (3) kemampuan akhir yang diharapkan (KAD), (4) bahan kajian, (5) metode pembelajaran, (6) waktu yang disediakan untuk mencapai kemampuan akhir, (7) pengalaman belajar, (8) kriteria, indikator dan bobot penilaian, serta (9) referensi yang diacu Cs, 2022; .

Rencana Tindak Mengajar (RTM) atau komponen penilaian dalam modul ajar harus memenuhi kriteria yang komprehensif, tidak hanya menyajikan jenis penilaian, proses, hasil belajar, UTS, UAS, dan penugasan secara terpisah, tetapi harus terintegrasi dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan Cs, 2022; . Kriteria keberhasilan capaian pembelajaran untuk tiap-tiap sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus ditetapkan dengan bobot komponen penilaian yang proporsional Nurdin, 2019).

Dalam konteks PAI, evaluasi karakter dan sikap merupakan komponen yang sangat penting. Evaluasi pendidikan karakter dalam kegiatan pembelajaran bertujuan untuk mengukur kompetensi sikap yang telah dikuasai siswa dengan menggunakan rubrik penilaian/catatan observasi dan tindak lanjut (Rosyad, 2020). Penilaian pada ranah afektif dilakukan dengan cara mengamati sikap siswa, penilaian pada ranah kognitif dilakukan dengan cara tes tertulis dan penugasan, sedangkan pelaksanaan penilaian ranah psikomotorik dilakukan dalam bentuk portofolio atau kumpulan-kumpulan tugas Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

C.4 Tantangan dan Praktik Terbaik dalam Penyelarasan Evaluasi PAI

Dalam praktiknya, penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI menghadapi berbagai tantangan. Temuan di lapangan menunjukkan bahwa penilaian yang dilakukan guru seringkali masih belum dilaksanakan sesuai prosedur dan masih menggunakan cara penilaian yang tradisional Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Faktor penghambat yang dialami berupa kesulitan guru dalam melaksanakan penilaian hasil belajar, masih terdapat guru yang kurang menguasai teknologi informasi, dan adanya siswa yang tidak mengikuti serangkaian penilaian Rizqiani & Wijayanti, 2022; .

Lebih spesifik, pada perencanaan penilaian, pendidik seringkali kesulitan merumuskan indikator instrumen penilaian, menentukan teknik penilaian yang tepat sesuai dengan kompetensi dasar yang diajarkan, mengembangkan butir-butir instrumen penilaian, dan menyusun rubrik penilaian (Mujadi, 2019). Dalam konteks PAI, tantangan ini semakin kompleks karena mata pelajaran ini mencakup dimensi spiritual yang tidak selalu mudah diukur secara kuantitatif.

Untuk mengatasi tantangan tersebut, beberapa praktik terbaik dapat diterapkan. Pertama, kemampuan menyusun perangkat alat penilaian dapat ditingkatkan melalui kegiatan belajar mengajar yang tidak hanya melalui presentasi atau sistem kuliah di depan kelas, tetapi juga melalui kerja kelompok yang memungkinkan mahasiswa/guru memperoleh pengalaman belajar secara utuh yang saling terkait dalam kemampuan penyusunan alat penilaian (Setiamihardja, 2016). Kedua, penilaian instrumen dalam perangkat pembelajaran antara lain penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus dirancang secara terintegrasi dalam modul ajar Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Ketiga, evaluasi pembelajaran harus mencakup evaluasi formatif dan evaluasi sumatif, di mana evaluasi formatif berupaya menemukan kelemahan program untuk direvisi, sementara evaluasi sumatif bertujuan untuk mengetahui efektivitas program secara keseluruhan (Doerjanto, 2018).

Indikator penilaian kompetensi pendidik profesional dalam perencanaan pembelajaran mencakup: (1) menentukan identitas mata pelajaran; (2) menentukan standar kompetensi; (3) menentukan kompetensi dasar; (4) menentukan indikator pencapaian kompetensi; (5) menentukan tujuan pembelajaran; dan (6) menentukan materi ajar Slam, 2021). Dalam konteks PAI, seluruh komponen ini harus selaras satu sama lain dan dengan evaluasi yang dirancang, sehingga terwujud penyelarasan yang komprehensif antara perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran.

Kerja keras melampaui ekspektasi pembelajaran berbasis kurikulum yang terstandar menjadi urutan paling utama bagi pencapaian keunggulan pendidikan, sehingga urgensi penyusunan kurikulum dengan ekspektasi yang terukur dalam rangka mewujudkan keunggulan pendidikan menjadi sangat penting (Darmalaksana, 2020; . Dalam konteks PAI, hal ini berarti bahwa penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar bukan sekadar memenuhi persyaratan administratif, melainkan merupakan komitmen untuk mewujudkan pembelajaran PAI yang berkualitas dan berorientasi pada capaian yang terukur. 

Kesimpulan

Perencanaan evaluasi berbasis CP dan penyusunan kisi-kisi dalam pembelajaran PAI merupakan proses yang sistematis dan terintegrasi. Analisis CPL dan CPMK menjadi titik awal yang menentukan arah evaluasi, penyusunan indikator dan kisi-kisi soal menjadi jembatan antara capaian pembelajaran dengan instrumen penilaian yang konkret, dan penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar memastikan konsistensi antara apa yang diajarkan, apa yang diharapkan dicapai, dan apa yang dinilai (Darmalaksana, 2020; Cs, 2022; Nurdin, 2019). Ketiga aspek ini harus dipahami dan dilaksanakan secara terpadu oleh pendidik PAI untuk mewujudkan evaluasi yang valid, reliabel, dan bermakna bagi pengembangan kompetensi peserta didik secara holistik (Ersyad et al., 2018; Rizqiani & Wijayanti, 2022; Slam, 2021).
PPT lengkap, silakan unduh di link Perencanaan Evaluasi PAI Berbasis CPL & CP-MK

Referensi:
Cs, N. (2022). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Mata Kuliah Tasawuf berbasis KKNI. Inovasi Kurikulum, 18(2), 157-165. https://doi.org/10.17509/jik.v18i2.35804

Darmalaksana, W. (2020). Ekspektasi Pembelajaran Berbasis Kurikulum: Studi Kasus Pengajaran Mata Kuliah Metode Penelitian Pada Program Studi Ilmu Hadis. Khazanah Pendidikan Islam, 2(3), 114-125. https://doi.org/10.15575/kp.v2i3.9530

Destiana, I., Rahayu, W., Mukminah, N., & Yudianto, O. (2019). Penerapan Model Blended Learning untuk Meningkatkan Hasil Belajar Mahasiswa Agroindustri Politeknik Negeri Subang. Edufortech, 4(2). https://doi.org/10.17509/edufortech.v4i2.19371

Doerjanto, D. (2018). Transformasi Teknologi Presentasi. Iptek Journal of Proceedings Series, 0(5), 181. https://doi.org/10.12962/j23546026.y2018i5.4437

Ersyad, A., Munawar, W., & Mubarok, I. (2018). Analisis Butir Tes Kompetensi Sistem Rem dan Sistem Kemudi Mata Pelajaran Chassis pada SMK Keahlian Teknik Kendaraan Ringan. Journal of Mechanical Engineering Education, 4(2), 126. https://doi.org/10.17509/jmee.v4i2.9623

Fauzan, A., Dini, S., & Fajriyah, R. (2019). Sinergi Metode Student Team Achievement Division (STAD) dan Tutorial pada Mata Kuliah Kalkulus I. Kreano Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif, 10(1), 37-48. https://doi.org/10.15294/kreano.v10i1.18214

Herlambang, N., Sofwan, A., & Riyadi, M. (2023). Sistem Evaluasi Obe Prodi Dan Pengukuran Cpl Mahasiswa. Transient Jurnal Ilmiah Teknik Elektro, 12(3), 119-127. https://doi.org/10.14710/transient.v12i3.119-127

Kusuma, A. and Mujiono, D. (2019). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Problem Based Learning dengan Pendekatan Saintifik untuk Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa. JRPM (Jurnal Review Pembelajaran Matematika), 4(2), 102-114. https://doi.org/10.15642/jrpm.2019.4.2.102-114

ujadi, M. (2019). Pengembangan Instrumen Penilaian Sikap Sebagai Upaya Optimalisasi Penerapan Nilai-Nilai Yang Terkandung Dalam Akidah Akhlak Kelas VI MI DI Kulon Progo. Al-Bidayah Jurnal Pendidikan Dasar Islam, 11(01), 137-174. https://doi.org/10.14421/al-bidayah.v11i01.172

Nurdin, S. (2019). Pengembangan Kurikulum dan Rencana Pembelajaran Semester (RPS) Berbasis KKNI di Perguruan Tinggi. Murabby Jurnal Pendidikan Islam, 1(2), 140-147. https://doi.org/10.15548/mrb.v1i2.305

Purwasih, J. (2020). Kendala Calon Pendidik Dalam Membuat Soal Pilihan Ganda Higher Order Thinking (Hot). Jurnal Sosial Humaniora, 13(1), 12. https://doi.org/10.12962/j24433527.v13i1.6746

Rizqiani, A. and Wijayanti, T. (2022). Implementasi Penilaian PPKN Di SMA Negeri 1 Bumiayu Kabupaten Brebes. Harmony Jurnal Pembelajaran Ips Dan PKN, 7(2), 132-139. https://doi.org/10.15294/harmony.v7i2.58873

Rosyad, A. (2020). Implementasi Pendidikan Karakter Berbasis Islam dalam Kurikulum Pembelajaran SMK. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 5(1), 101-115. https://doi.org/10.15575/ath.v5i1.7498

Sari, A. and Purnomo, A. (2022). Kemampuan Guru Dalam Pembelajaran Daring Mata Pelajaran Ips Di SMP Sekecamatan Bumiayu. Sosiolium Jurnal Pembelajaran Ips, 4(1), 1-6. https://doi.org/10.15294/sosiolium.v4i1.55167

Selfiardy, S. (2022). Taksonomi Berpikir Spasial (Taxonomy Of Spatial Thinking) Dan Kesesuaiannya Di SMAN 1 Tomohon. Geographia Jurnal Pendidikan Dan Penelitian Geografi, 3(1), 55-59. https://doi.org/10.53682/gjppg.v3i1.4578

Setiamihardja, R. (2016). Remediasi Kesulitan Mahasiswa PGSD Menyusun Alat Penilaian Hasil Belajar Menurut Kelas Melalui Kerja kelompok. Eduhumaniora | Jurnal Pendidikan Dasar Kampus Cibiru, 1(2). https://doi.org/10.17509/eh.v1i2.2734

Slam, Z. (2021). Metode Pembinaan “Mios” Untuk Meningkatkan Pendidik Profesional Dalam Profesional Learning Generasi Usia Emas Di Smp Prakarya Santi Asromo Majalengka Provinsi Jawa Barat. Fajar Media Komunikasi Dan Informasi Pengabdian Kepada Masyarakat, 20(1). https://doi.org/10.15408/jf.v20i1.20297

Sudrajat, S. (2018). Manajemen Kinerja Guru Sekolah Dasar. Jurnal Administrasi Pendidikan, 25(1), 104-119. https://doi.org/10.17509/jap.v25i1.11576

Wijayanto, P., Setiawan, W., Wahyudin, W., & Firmansyah, A. (2020). Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Melalui Media Youtube (Podcast) dengan Metode Pembelajaran Pendidikan Jarak Jauh pada Materi Komputer dan Jaringan Dasar di SMKN 3 Bandung. J. Gr. Kom., 1(1), 50-62. https://doi.org/10.17509/jgrkom.v1i1.29527

Witarsa, B., Munawar, W., & Berman, E. (2018). Penyusunan dan Analisis Butir Soal Mata Pelajaran Teknologi Dasar Otomotif Di SMK. Journal of Mechanical Engineering Education, 4(2), 146. https://doi.org/10.17509/jmee.v4i2.9626

Zulfiani, Z., Herlanti, Y., Rosydatun, E., Hasiani, S., Rohmatulloh, G., & Zuqistya, N. (2018). Developing Metacognitive Skill Instrument On Fungus Concept. Edusains, 10(2), 243-253. https://doi.org/10.15408/es.v10i2.7919

Taksonomi Bloom Revisi dan Relevansinya dalam PAI

 

1. Sejarah dan Perkembangan Taksonomi Bloom

Taksonomi Bloom merupakan kerangka konseptual yang paling berpengaruh dalam dunia pendidikan modern, termasuk dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI). Berbicara tentang tujuan pendidikan tidak bisa terlepas dari taksonomi Bloom; taksonomi ini pertama kali dirancang oleh Benjamin S. Bloom pada tahun 1956, dan menurut Bloom, tujuan pendidikan dibagi menjadi beberapa domain di mana setiap domain terdiri dari hirarki-hirarki yang lebih rinci Zainiyati, 2016). Tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga domain, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik Zainiyati, 2016). Ketiga domain ini membentuk kerangka komprehensif yang memungkinkan pendidik untuk merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran secara holistik.

Dalam ranah kognitif, tujuan pendidikan mencakup dan berkaitan dengan recall or recognition of knowledge and the development of intellectual abilities and skills; pada ranah afektif mencakup changes in interest, attitudes, and value, and the development of appreciations and adequate adjustment; dan pada ranah psikomotorik mencakup the manipulative or motor skill area—improve manual skills Bakri (2014). Ketiga ranah ini secara bersama-sama membentuk gambaran yang komprehensif tentang apa yang seharusnya dicapai oleh peserta didik melalui proses pendidikan, termasuk pendidikan Islam.

Seiring berjalannya waktu, pemikiran Benjamin S. Bloom direvisi oleh Anderson dan Krathwohl; Anderson dan Krathwohl merevisi dan memperkenalkan tentang berpikir tingkat tinggi atau Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada tahun 2001 Zainiyati, 2016). Pembaharuan ini sangat besar artinya karena terdapat pergeseran penggunaan kata dalam taksonomi Bloom: awalnya taksonomi Bloom menggunakan kata yang berbentuk kata benda, yakni pengetahuan, pemahaman, terapan, analisis, sintesis, dan evaluasi; namun dalam revisi Anderson dan Krathwohl, kata-kata tersebut diubah menjadi kata kerja yang lebih operasional Zainiyati, 2016). Perubahan ini memiliki implikasi signifikan bagi desain pembelajaran dan evaluasi PAI, karena tujuan pembelajaran menjadi lebih terukur dan dapat diverifikasi. 

2. Dimensi Kognitif dalam Taksonomi Bloom Revisi dan PAI

Dalam konteks PAI, dimensi kognitif taksonomi Bloom revisi memiliki relevansi yang sangat besar. Input sumber daya manusia di perguruan tinggi dituntut untuk memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi (High Order Thinking Skills, HOTS) yang meliputi kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mengkreasi materi Zainiyati, 2016). Dalam konteks PAI, kemampuan HOTS ini sangat penting untuk memastikan bahwa peserta didik tidak hanya menghafal ajaran Islam, tetapi juga mampu memahami, menganalisis, dan mengaplikasikannya dalam konteks kehidupan nyata.

Hasil kajian menunjukkan bahwa item soal UM-PTKIN materi PAI berada pada kategori HOTS dan kemampuan berpikir tingkat rendah (Low Order Thinking Skill, LOTS); materi Akidah Akhlak menjadi penyumbang terbanyak dan Al-Qur'an Hadis sebagai penyumbang paling sedikit pada soal kategori HOTS Zainiyati, 2016). Temuan ini mengindikasikan adanya ketidakseimbangan dalam distribusi soal HOTS pada berbagai materi PAI, yang perlu mendapat perhatian serius dalam pengembangan instrumen evaluasi PAI ke depan.

Penggunaan Bloom's taxonomy sebagai parameter kualitas pembelajaran merupakan salah satu cara untuk mendapatkan hasil akhir yang berkualitas (Wahab et al., 2018). Dalam konteks PAI di madrasah aliyah, HOTS dapat diimplementasikan untuk memperkuat moderasi beragama peserta didik melalui pengembangan kemampuan berpikir tingkat tinggi yang menghubungkan nilai-nilai moderasi dalam akidah dengan kehidupan sehari-hari (Wahab et al., 2018). Hal ini menunjukkan bahwa taksonomi Bloom revisi tidak hanya relevan sebagai kerangka evaluasi, tetapi juga sebagai panduan pengembangan pembelajaran PAI yang bermakna dan kontekstual. 

3. Integrasi Tiga Domain dalam Pembelajaran PAI

Relevansi taksonomi Bloom dalam PAI terletak pada kemampuannya untuk mengintegrasikan ketiga domain pembelajaran secara koheren. Karena di dalam pendidikan agama Islam bukan hanya memperhatikan aspek kognitif saja, tetapi juga sikap dan keterampilan peserta didik; peserta didik yang mendapatkan nilai kognitifnya bagus belum bisa dikatakan telah berhasil jika nilai sikap dan keterampilannya kurang (Bosra et al., 2020). Pernyataan ini menegaskan bahwa keberhasilan pembelajaran PAI harus diukur berdasarkan ketercapaian ketiga domain secara terintegrasi, bukan hanya berdasarkan prestasi kognitif semata.

Evaluasinya tidak cukup hanya menilai aspek kognitif siswa, tetapi harus juga melihat dan menilai aspek afektif dan psikomotoriknya; ketiga domain (kognitif, afektif, psikomotorik) pendidikan agama Islam harus dilihat dalam pelaksanaan penilaian, sehingga penilaiannya bersifat komprehensif (Bosra et al., 2020). Prinsip komprehensivitas penilaian ini merupakan konsekuensi logis dari penerapan taksonomi Bloom dalam konteks PAI, yang menuntut adanya keseimbangan antara pengembangan pengetahuan, sikap, dan keterampilan keagamaan peserta didik.

Keterpaduan antar domain kognitif (pikir), afektif (dzikir), dan domain keterampilan atau psikomotorik (amal) merupakan prinsip fundamental dalam pendidikan Islam (Mubin, 2021). Prinsip ini sejalan dengan konsep taksonomi Bloom yang menekankan pentingnya pengembangan seluruh dimensi manusia secara terintegrasi. Dalam perspektif Islam, integrasi ketiga domain ini mencerminkan konsep iman, ilmu, dan amal yang menjadi inti dari ajaran Islam.

Tujuan pembelajaran PAI mencakup ranah kognitif (pengetahuan), psikomotorik (keterampilan), dan afektif (nilai); namun dalam praktiknya, guru lebih cenderung mengarahkan aktivitas belajar peserta didiknya untuk mencapai tujuan pada ranah kognitif saja (cognitive oriented) sehingga ranah psikomotorik dan khususnya ranah afektif menjadi terabaikan (Hayati, 2018). Kecenderungan ini merupakan tantangan serius yang harus diatasi dalam implementasi taksonomi Bloom dalam pembelajaran PAI, mengingat dimensi afektif dan psikomotorik merupakan dimensi yang paling esensial dalam pembentukan karakter dan akhlak peserta didik. 

4. Taksonomi Bloom dalam Konteks Pendidikan Islam Klasik

Relevansi taksonomi Bloom dalam PAI juga dapat dilihat dari perspektif pemikiran pendidikan Islam klasik. Tujuan pendidikan Islam mencakup aspek psikomotorik (penggunaan manfaat sesuai dengan kesenangan) dan aspek spiritual (ketaatan kepada kehendak Allah) (Basith & Sahri, 2022). Pemikiran Syekh Nawawi Al-Bantani tentang tujuan pendidikan Islam ini menunjukkan bahwa tradisi pendidikan Islam klasik telah mengakui pentingnya pengembangan berbagai dimensi manusia secara terintegrasi, jauh sebelum taksonomi Bloom dirumuskan secara formal.

Dalam perspektif psikologi Qur'ani, nilai-nilai insaniyyah mengandung aspek kognisi dan persepsi yang harus dikembangkan oleh pendidikan ke arah yang lebih baik; nilai keislaman yang harus dibentuk dan dikembangkan dalam pendidikan Islam di antaranya adalah kesalehan, keimanan, ibadah, dan akhlak (Samsuddin, 2014). Keempat nilai ini dapat dipetakan ke dalam ketiga domain taksonomi Bloom: keimanan dan kesalehan berkaitan dengan domain kognitif dan afektif, ibadah berkaitan dengan domain psikomotorik, dan akhlak mencakup ketiga domain secara terintegrasi.

 

B. Domain Afektif dan Internalisasi Nilai-Nilai Islami

1. Hakikat Domain Afektif dalam PAI

Domain afektif merupakan dimensi yang paling khas dan paling esensial dalam pembelajaran PAI, karena PAI pada hakikatnya bertujuan untuk membentuk sikap, nilai, dan karakter peserta didik yang mencerminkan ajaran Islam. Domain afektif berkaitan dengan sikap, nilai, dan apresiasi; jenis hasil belajar afektif tampak dalam berbagai perilaku siswa seperti perhatian terhadap pembelajaran, disiplin, motivasi belajar, menghormati guru dan teman sekelas, kebiasaan belajar, dan lain-lain; terdapat lima tingkatan dalam domain afektif ini, yaitu penerimaan, merespons, menghargai, organisasi, dan gaya hidup (Tolchah, 2016).

Krathwohl mendukung gagasan bahwa pembelajaran harus mencakup domain afektif, kognitif, dan psikomotorik (Amin, 2016). Dalam konteks PAI, domain afektif mencakup pengembangan nilai-nilai Islam yang harus diinternalisasi oleh peserta didik, mulai dari penerimaan (receiving) nilai-nilai Islam, merespons (responding) terhadap ajaran Islam, menghargai (valuing) ajaran Islam, mengorganisasi (organization) nilai-nilai Islam dalam sistem nilai pribadi, hingga menjadikan nilai-nilai Islam sebagai karakterisasi (characterization) diri yang menetap.

Muatan mata pelajaran PAI yang mengandung nilai moral dan etika agama menempatkan PAI pada posisi terdepan dalam pengembangan moral atau keberagamaan siswa; karena muatan PAI adalah nilai-nilai kebenaran dan kebaikan (juga keindahan) yang berasal dari wahyu Bakri (2014). Nilai-nilai PAI tersebut tercakup dalam tiga kerangka dasar PAI yang harus dikuasai untuk diamalkan dan/atau menjadi nilai hidup yang dipegangi Bakri (2014). Kerangka dasar ini—yang mencakup akidah, syariah, dan akhlak—merupakan substansi utama dari domain afektif dalam pembelajaran PAI. 

2. Proses Internalisasi Nilai-Nilai Islami

Internalisasi nilai-nilai Islami merupakan proses yang kompleks dan bertahap, yang mencakup dimensi kognitif, afektif, dan psikomotorik secara terintegrasi. Nilai dan perilaku terinternalisasi dalam diri, membentuk karakter; pencapaian tujuan siswa didik mempunyai karakter yang sesuai dengan nilai-nilai Islam dan nilai-nilai karakter kebangsaan tentu membutuhkan usaha yang maksimal dari semua pihak yang berada di sekolah (Bashori & Putri, 2020). Proses internalisasi ini tidak dapat terjadi secara instan, melainkan membutuhkan waktu, konsistensi, dan dukungan dari seluruh ekosistem pendidikan.

Dalam konteks Kurikulum Merdeka, upaya menanamkan nilai-nilai pendidikan Islam telah ditanamkan melalui metode penguatan karakter berupa nilai keimanan, nilai ibadah, nilai akhlakul karimah dengan memadukan kebiasaan agama Islam dalam kurikulum merdeka belajar (Somantri, 2023). Integrasi nilai-nilai Islam dalam kurikulum merdeka belajar ini merupakan salah satu strategi internalisasi yang efektif, karena memastikan bahwa nilai-nilai Islam tidak hanya diajarkan sebagai materi pelajaran, tetapi juga diintegrasikan dalam seluruh aspek kehidupan sekolah.

Dalam kurikulum merdeka belajar terdapat nilai-nilai ajaran Islam yang pada intinya dapat dibedakan menjadi tiga aspek, yaitu nilai-nilai aqidah, ibadah, dan akhlak; nilai-nilai aqidah mengajarkan peserta didik untuk beriman kepada Allah SWT, menumbuhkan sikap berserah diri dan berusaha untuk selalu menjalankan perintah-Nya serta merasakan bahwa Allah senantiasa mengawasi dan memperhitungkan segala perbuatan mereka (Somantri, 2023). Ketiga aspek nilai Islam ini—aqidah, ibadah, dan akhlak—merupakan substansi utama dari proses internalisasi nilai-nilai Islami dalam domain afektif pembelajaran PAI. 

3. Strategi Internalisasi Nilai Afektif dalam PAI

Berbagai strategi telah dikembangkan untuk mengefektifkan internalisasi nilai-nilai Islami dalam domain afektif pembelajaran PAI. Dalam konteks Sekolah Alam Bogor (SAB), pola internalisasi nilai-nilai akhlak dilakukan dengan dua cara: pertama, pendekatan substantif, yaitu penanaman budi pekerti yang baik secara konseptual sesuai dengan syariat Islam; kedua, penegakan aturan yang dapat menjadi metode penanaman nilai-nilai akhlak yang berfungsi menjaga dan melindungi proses internalisasi hingga terbentuklah pemeliharaan akhlak (Afuddin, 2022). Kedua pendekatan ini saling melengkapi dalam memastikan bahwa internalisasi nilai-nilai Islami berlangsung secara efektif dan berkelanjutan.

Dalam konteks pengembangan akhlak karimah di madrasah, penelitian menunjukkan pengembangan model pembelajaran yang mengintegrasikan seluruh aspek pendidikan untuk mendorong eksplorasi nilai-nilai akhlak karimah, yang didefinisikan sebagai tujuan dalam domain afektif; nilai-nilai ini diidentifikasi berdasarkan kebutuhan peserta didik dan kemudian diintegrasikan ke dalam kurikulum melalui pembelajaran terpadu yang berpusat pada peserta didik (Amin, 2016). Model pembelajaran integratif ini merupakan salah satu pendekatan yang paling efektif untuk mengembangkan domain afektif dalam pembelajaran PAI.

Neglecting the emotive domain in the learning process poses a risk to the attainment of affective domain goals (Amin, 2016); mengabaikan domain emosional dalam proses pembelajaran berisiko terhadap pencapaian tujuan domain afektif. Oleh karena itu, sangat penting untuk memasukkan komponen pembelajaran domain afektif dalam satu rencana pelajaran yang juga mencakup domain kognitif dan psikomotorik (Amin, 2016). Prinsip integrasi ini menegaskan bahwa pengembangan domain afektif dalam PAI tidak dapat dilakukan secara terpisah dari domain kognitif dan psikomotorik. 

4. Karakter sebagai Manifestasi Domain Afektif dalam PAI

Karakter merupakan manifestasi paling nyata dari keberhasilan pengembangan domain afektif dalam pembelajaran PAI. Lickona menambahkan bahwa character so conceived has three interrelated parts: moral feeling, moral knowing, and moral behavior; karakter mulia (good character) dalam perspektif Lickona mencakup pengetahuan mengenai kebaikan (moral knowing), kemudian memunculkan komitmen (niat) atas kebaikan (moral behavior), sehingga karakter mengarah kepada sekumpulan pengetahuan (cognitives), motivasi (motivations), sikap (attitudes), perilaku (behaviors), dan keterampilan (skills) (Sari & Kholilurrohman, 2019). Konsep karakter yang multidimensional ini sejalan dengan pendekatan holistik dalam pembelajaran PAI yang mencakup ketiga domain taksonomi Bloom.

Pendidikan karakter dalam pandangan Islam adalah usaha sadar yang dilakukan pendidik untuk menanamkan nilai-nilai positif kepada peserta didik agar mereka memiliki karakter yang baik (good character) sesuai dengan nilai-nilai yang dirujuk dari agama, budaya, maupun falsafah negara (Wahab, 2014). Dalam konteks PAI, pendidikan karakter merupakan inti dari seluruh proses pembelajaran, yang bertujuan untuk membentuk peserta didik yang tidak hanya berpengetahuan tentang Islam, tetapi juga berkarakter Islami dalam seluruh aspek kehidupannya.

Dalam konteks modul kaunseling kelompok berdasarkan teknik Surah Lukman, teknik-teknik yang terdapat dalam Surah Lukman (ayat 12 hingga 19) dibahagikan kepada tiga elemen utama, yaitu teknik akidah (kognitif), teknik ibadah (psikomotor), dan teknik akhlak (afektif) (Mardliyyah & Musthofa, 2020). Pembagian ini menunjukkan bahwa dalam perspektif Islam, ketiga domain pembelajaran—kognitif, afektif, dan psikomotorik—memiliki korespondensi langsung dengan tiga pilar ajaran Islam: akidah, ibadah, dan akhlak. Hal ini menegaskan relevansi taksonomi Bloom dalam konteks pendidikan Islam yang bersumber dari Al-Qur'an. 

5. Evaluasi Domain Afektif dalam PAI

Evaluasi domain afektif dalam PAI merupakan tantangan tersendiri karena sifatnya yang tidak mudah diukur secara kuantitatif. Dalam konteks Kurikulum 2013 yang diterapkan di sekolah pesantren dengan sistem boarding school, penilaian dalam aspek afektif dilakukan oleh guru pendidikan agama, guru pendidikan kewarganegaraan, serta guru BK (Gunawan, 2018). Pembagian tanggung jawab penilaian afektif ini menunjukkan bahwa evaluasi domain afektif dalam PAI membutuhkan kolaborasi antar berbagai pihak di sekolah.

Pengembangan kurikulum PAI seharusnya lebih menekankan pada peningkatan kualitas hasil pembelajaran baik dalam ranah kognitif, afektif, maupun psikomotorik secara komprehensif (Qa’im, 2014; . Prinsip komprehensivitas ini menegaskan bahwa evaluasi domain afektif dalam PAI harus dilakukan secara sistematis dan berkelanjutan, menggunakan berbagai instrumen penilaian yang mampu mengungkap perkembangan sikap dan nilai-nilai Islami peserta didik secara akurat.

 

C. Domain Psikomotorik dalam Praktik Ibadah dan Akhlak

1. Hakikat Domain Psikomotorik dalam PAI

Domain psikomotorik dalam PAI memiliki karakteristik yang khas karena berkaitan langsung dengan praktik ibadah dan pengamalan akhlak dalam kehidupan sehari-hari. Domain psikomotorik berisi perilaku-perilaku yang menekankan aspek keterampilan motorik seperti tulisan tangan, mengetik, berenang, dan mengoperasikan mesin Zainiyati, 2016); namun dalam konteks PAI, domain psikomotorik mencakup keterampilan-keterampilan yang berkaitan dengan praktik ibadah, seperti shalat, wudhu, membaca Al-Qur'an, dan berbagai keterampilan keagamaan lainnya.

Penerapan PAI ditujukan pada aspek psikomotorik; bidang ini memberikan tekanan pada siswa dan menuntut mereka untuk menguasai keterampilan atau keterampilan tertentu yang berkaitan dengan pendidikan Islam, yang dapat diterapkan dalam kehidupan (Bahrudin, 2021). Pernyataan ini menegaskan bahwa domain psikomotorik dalam PAI bukan sekadar keterampilan motorik semata, melainkan keterampilan yang memiliki dimensi spiritual dan moral yang mendalam, karena berkaitan dengan pengamalan ajaran Islam dalam kehidupan nyata.

Domain psikomotorik berkaitan dengan hasil belajar dalam bidang psikomotorik yang tampak dalam bentuk keterampilan individu dan kemampuan bertindak; terdapat lima tingkatan dalam domain ini, yaitu imitasi, manipulasi, presisi, artikulasi, dan naturalisasi (Tolchah, 2016). Dalam konteks PAI, kelima tingkatan ini dapat diaplikasikan pada pengembangan keterampilan ibadah peserta didik: dari tahap imitasi (meniru gerakan shalat), manipulasi (melakukan gerakan shalat secara mandiri), presisi (melakukan shalat dengan tepat dan benar), artikulasi (mengintegrasikan berbagai keterampilan ibadah), hingga naturalisasi (menjadikan ibadah sebagai kebiasaan yang otomatis dan natural). 

2. Praktik Ibadah sebagai Manifestasi Domain Psikomotorik

Praktik ibadah merupakan manifestasi paling konkret dari domain psikomotorik dalam pembelajaran PAI. PAI di sekolah juga telah melatih anak didik untuk melakukan ibadah yang diajarkan dalam agama, yaitu ajaran-ajaran agama yang menghubungkan manusia dengan Tuhan yang dipercayainya; dengan ibadah tersebut, seorang remaja akan memiliki kedekatan dengan Tuhannya, dan semakin sering dirinya melaksanakan ibadah, semakin tertanam kepercayaannya kepada Tuhan Wulandari (2021). Pernyataan ini menunjukkan bahwa praktik ibadah dalam PAI tidak hanya berdimensi psikomotorik, tetapi juga memiliki dampak yang mendalam pada dimensi afektif dan kognitif peserta didik.

Dalam konteks modul kaunseling kelompok berdasarkan teknik Surah Lukman, teknik ibadah dikategorikan sebagai domain psikomotor (Mardliyyah & Musthofa, 2020); hal ini menegaskan bahwa dalam perspektif Islam, ibadah merupakan manifestasi psikomotorik dari keimanan dan akhlak yang telah terinternalisasi dalam diri peserta didik. Ibadah bukan sekadar gerakan fisik, melainkan merupakan ekspresi konkret dari keyakinan (aqidah) dan nilai-nilai moral (akhlak) yang telah menjadi bagian integral dari kepribadian peserta didik.

Dalam konteks pembelajaran PAI berbasis pembiasaan ibadah sehari-hari, model evaluasi pendidikan berkarakter melalui pembiasaan ibadah sehari-hari dengan kolase foto aktivitas yang sedang dilakukan merupakan salah satu inovasi dalam penilaian domain psikomotorik PAI (Bashori & Putri, 2020). Model ini memungkinkan guru PAI untuk memantau perkembangan keterampilan ibadah peserta didik secara berkelanjutan dan autentik, tidak hanya dalam konteks pembelajaran formal di sekolah, tetapi juga dalam kehidupan sehari-hari di rumah. 

3. Akhlak sebagai Dimensi Psikomotorik-Afektif dalam PAI

Akhlak merupakan dimensi yang unik dalam PAI karena mencakup sekaligus domain afektif dan psikomotorik. Akhlak adalah perbuatan yang dilakukan dengan perintah langsung dari hati dan jiwa sehingga terhindar dari ketidakjujuran (Samsuddin, 2014). Definisi ini menegaskan bahwa akhlak bukan sekadar perilaku eksternal (psikomotorik), melainkan merupakan ekspresi dari nilai-nilai internal (afektif) yang telah terinternalisasi secara mendalam dalam diri peserta didik.

Dalam konteks pengembangan akhlak karimah di madrasah, selama tahap evaluasi, dua aspek dipertimbangkan: pertama, perubahan perilaku peserta didik yang diamati sebagai hasil dari proses pembelajaran dinilai; kedua, komitmen peserta didik terhadap nilai-nilai akhlak karimah dievaluasi (Amin, 2016). Pendekatan evaluasi dua aspek ini mencerminkan sifat ganda akhlak sebagai dimensi yang mencakup sekaligus domain afektif (komitmen terhadap nilai) dan domain psikomotorik (perubahan perilaku yang dapat diamati).

Pendidikan akhlak dalam ajaran Islam merupakan salah satu pokok penting yang harus diajarkan, supaya umatnya mempunyai akhlak yang mulia dan dapat melaksanakannya dalam kehidupan sehari-hari, sebagaimana yang telah dicontohkan oleh Nabi Muhammad SAW Chadidjah & Hermawan (2021). Pernyataan ini menegaskan bahwa pengembangan akhlak dalam PAI harus mencakup sekaligus dimensi pengetahuan tentang akhlak (kognitif), internalisasi nilai-nilai akhlak (afektif), dan praktik akhlak dalam kehidupan nyata (psikomotorik).

4. Evaluasi Domain Psikomotorik dalam PAI

Evaluasi domain psikomotorik dalam PAI membutuhkan instrumen dan pendekatan yang berbeda dari evaluasi domain kognitif. Tes perbuatan pada umumnya digunakan untuk mengukur domain afektif (nilai/sikap) dan psikomotorik peserta didik, di mana penilaiannya dilakukan terhadap proses penyelesaian tugas dan hasil akhir yang dicapai oleh peserta didik setelah melaksanakan kegiatan pembelajaran (Hayati, 2018). Dalam konteks PAI, tes perbuatan ini dapat mencakup penilaian terhadap praktik shalat, kemampuan membaca Al-Qur'an, dan berbagai keterampilan ibadah lainnya.

Aspek psikomotorik diharapkan mampu menanamkan keterikatan dan keterampilan keagamaan (Supaat, 1970). Evaluasi domain psikomotorik dalam PAI harus mampu mengukur tidak hanya keterampilan teknis dalam melaksanakan ibadah, tetapi juga keterikatan emosional dan spiritual peserta didik terhadap praktik ibadah tersebut. Hal ini menunjukkan bahwa evaluasi domain psikomotorik dalam PAI tidak dapat dipisahkan dari evaluasi domain afektif, karena keduanya saling berkaitan dalam membentuk kepribadian Islami peserta didik yang utuh.

Hasil belajar meliputi tiga ranah, yaitu afektif, kognitif, dan psikomotor; hasil belajar adalah perubahan-perubahan yang terjadi pada diri siswa, baik yang menyangkut aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik sebagai hasil dari kegiatan belajar (Mubin, 2021). Dalam konteks PAI, perubahan pada domain psikomotorik yang paling signifikan adalah peningkatan kualitas dan konsistensi dalam melaksanakan ibadah, serta perbaikan dalam perilaku dan akhlak peserta didik dalam kehidupan sehari-hari.

5. Integrasi Domain Psikomotorik dengan Domain Kognitif dan Afektif dalam PAI

Keberhasilan pembelajaran PAI pada domain psikomotorik sangat bergantung pada integrasi yang efektif dengan domain kognitif dan afektif. Semua guru agama telah mengajarkan pendidikan agama Islam baik teori maupun praktik seperti shalat, puasa, dan amal ibadah yang dapat menjauhkan anak-anak dari tindakan amoral Chadidjah & Hermawan (2021). Pernyataan ini menegaskan bahwa pembelajaran PAI yang efektif harus mengintegrasikan dimensi teoritis (kognitif) dengan dimensi praktis (psikomotorik) dan dimensi nilai (afektif) secara koheren.

Pendekatan tematik merupakan pendekatan yang bersifat holistik, yang mengkombinasikan aspek epistemologi, sosial, psikologi, dan pedagogik untuk mendidik anak, yaitu dengan menghubungkan antara otak dan raga, antar pribadi, antara individu dan komunitas, serta antara domain-domain pengetahuan (kognitif-afektif-psikomotor) dalam pembelajaran (Afuddin, 2022). Pendekatan holistik ini sangat relevan dalam konteks PAI, karena memastikan bahwa pengembangan keterampilan ibadah dan akhlak peserta didik berlangsung secara terintegrasi dengan pengembangan pengetahuan dan nilai-nilai Islami.

Dalam konteks pembelajaran PAI yang mengintegrasikan nilai-nilai Islam dengan ilmu pengetahuan abad ke-21, pengembangan kurikulum PAI seharusnya lebih menekankan pada peningkatan kualitas hasil pembelajaran baik dalam ranah kognitif, afektif, maupun psikomotorik secara komprehensif (Qa’im, 2014; . Prinsip komprehensivitas ini menegaskan bahwa keberhasilan pembelajaran PAI tidak dapat diukur hanya dari satu domain saja, melainkan harus mencakup ketiga domain secara terintegrasi dan seimbang.

Kesimpulan

Taksonomi tujuan pembelajaran dan domain hasil belajar PAI merupakan kerangka konseptual yang sangat penting untuk memastikan bahwa pembelajaran PAI berlangsung secara komprehensif dan holistik. Taksonomi Bloom revisi memberikan kerangka yang sistematis untuk merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran PAI yang mencakup ketiga domain—kognitif, afektif, dan psikomotorik—secara terintegrasi Zainiyati, 2016)Bakri (2014)(Bosra et al., 2020). Domain afektif merupakan dimensi yang paling khas dalam PAI, karena berkaitan langsung dengan internalisasi nilai-nilai Islami yang menjadi tujuan utama pendidikan Islam (Amin, 2016)(Somantri, 2023)(Sari & Kholilurrohman, 2019). Domain psikomotorik dalam PAI memiliki karakteristik yang unik karena berkaitan langsung dengan praktik ibadah dan pengamalan akhlak dalam kehidupan sehari-hari (Tolchah, 2016)(Bashori & Putri, 2020)(Mardliyyah & Musthofa, 2020). Integrasi ketiga domain ini dalam pembelajaran PAI merupakan keniscayaan yang tidak dapat diabaikan, karena hanya melalui integrasi yang efektif antara pengetahuan (ilmu), sikap (iman), dan praktik (amal) dapat terbentuk kepribadian Islami yang utuh dan komprehensif (Mubin, 2021)(Samsuddin, 2014)(Afuddin, 2022). 

PPT download di : Taksonomi Bloom Revisi & Relevansinya dalam Pembelajaran PAI

Referensi:

1. (Afuddin, 2022). Saepudin and Kulsum, "Sekolah Alam Bogor (SAB): Strategi Menginternalisasi Nilai-nilai Akhlak Melalui Pembelajaran Tematik," Jurnal Indo-Islamika, vol. 9, no. 1, 2020
2. (Amin, 2016). Arifin et al., "Developing Akhlak Karimah Values through Integrative Learning Model in Madrasah," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 9, no. 2, 2023
3. (Bahrudin, 2021). Mubin, "Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat," Heutagogia: Journal of Islamic Education, 2021
4. (Bashori & Putri, 2020). Chadidjah and Hermawan, "Komunikasi Efektif dan Monitoring, Model Evaluasi Pendidikan Berkarakter Melalui Pembiasaan Ibadah Sehari-hari di Masa Pandemi," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021
5. (Basith & Sahri, 2022). Muhammad et al., "Pemikiran Pendidikan Islam Syekh Nawawi Al-Bantani: Paradigma Pengajaran Multidimensi," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 3, no. 2, 2023
6. (Bosra et al., 2020). Rouf, "Potret Pendidikan Agama Islam di Sekolah Umum," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 3, no. 1, 2016
7. (Gunawan, 2018). Paminto et al., "Implementasi Kurikulum 2013 di Sekolah Pesantren dengan Sistem Boarding School," Indonesian Journal of Curriculum and Educational Technology Studies, vol. 6, no. 1, 2018
8. (Hayati, 2018). Wiyani, "Pendidikan Agama Islam Berbasis Anti Terorisme di SMA," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 2, no. 1, 2013
9. (Mardliyyah & Musthofa, 2020). Zainun et al., "Pembinaan, Kesahan dan Kebolehpercayaan Modul Kaunseling Kelompok Berdasarkan Teknik Surah Lukman (Ayat 12 Hingga 19) Terhadap Murid Sekolah Menengah," International Journal of Humanities Technology and Civilization, vol. 8, no. 2, 2023
10. (Mubin, 2021). Diana, "Konsep Pendidikan Karakter di Paguyuban Penghayat Kepercayaan Hangudi Bawana Tata Lahir Batin Yogyakarta: Perspektif Pendidikan Islam," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 2, no. 3, 2022
11. (Mubin, 2021). Sahar, "Peningkatan Motivasi dan Hasil Belajar pada Materi Puasa melalui Teknik Pisang Cabe pada Siswa Kelas V SDN Delegan 2 Prambanan Tahun Ajaran 2017/2018," Jurnal Pendidikan Madrasah, vol. 4, no. 1, 2019.
12. (Qa’im, 2014; . Mayasari, "Analisis Pengembangan Kurikulum dan Materi PAI melalui Program Literasi Keagamaan sebagai Upaya Peningkatan Mutu Pendidikan Madrasah," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 3, no. 2, 2023
13. (Samsuddin, 2014). Fuad et al., "Membangun Etika dan Kepribadian di Lembaga Pendidikan Islam: Sebuah Perspektif Psikologi Qur'ani," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 5, no. 2, 2017
14. (Sari & Kholilurrohman, 2019). Nuraeni et al., "Pembentukan Karakter di Masa Pandemi Melalui Pendidikan Agama Islam," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021
15. (Somantri, 2023). Muslimin, "Konsep dan Implementasi Kurikulum Merdeka Belajar pada Lembaga Pendidikan Islam Studi Kasus di Madrasah Se-Jawa Timur," Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, vol. 5, no. 1, 2023
16. (Supaat, 1970). Bulu', "Pendidikan Agama Islam dalam Membendung Pengaruh Ajaran Aluk Todolo di Tana Toraja Sulawesi Selatan," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 4, no. 2, 2016
17. (Tolchah, 2016). Muzdalifah et al., "The Use of iPad in Learning Islamic Religion Education at the Eighth Graders of Sabilurrasyad Junior High School, Bojong Ngampel Kendal," MATEC Web of Conferences, vol. 205, 2018
18. (Wahab et al., 2018). Basri et al., "Applying Higher Order Thinking Skill (HOTS) to Strengthen Students' Religious Moderation at Madrasah Aliyah," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 8, no. 2, 2022
19. (Wahab, 2014). Nurwahidah and Jamilah, "Internalisasi Nilai-Nilai Merdeka Belajar dalam Pembelajaran Pendidikan Agama Islam," Heutagogia: Journal of Islamic Education, vol. 2, no. 1, 2022
20. Bakri (2014). Supaat, "Model Kebijakan Pendidikan Karakter di Madrasah," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 2, no. 1, 2014
21. Chadidjah & Hermawan (2021). Yaqin, "Pendidikan Agama Islam dan Penanggulangan Kenakalan Siswa (Studi Kasus MTs Hasanah Surabaya)," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 4, no. 2, 2016
22. Wulandari (2021). Mia et al., "Peran Pendidikan Agama Islam (PAI) dalam Mencegah Timbulnya Juvenile Delinquency," Aplikasia: Jurnal Aplikasi Ilmu-Ilmu Agama, vol. 21, no. 1, 2021
23. Zainiyati, 2016) Huriyah et al., "Quo Vadis Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada Soal UM-PTKIN Materi Pendidikan Agama Islam," Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education Studies), vol. 8, no. 2, 2020
24. Afuddin, M. (2022). Integrasi Pendidikan Pesantren dengan Pendidikan Sekolah: Studi di SMP dan Pesantren Bumi Cendekia Yogyakarta. Nusantara Jurnal Pendidikan Indonesia, 2(2), 357-372. https://doi.org/10.14421/njpi.2022.v2i2-9
25. Amin, H. (2016). CORAK SOSIALISME PESANTREN. Jurnal Pendidikan Islam, 27(3), 417-433. https://doi.org/10.15575/jpi.v27i3.527
26. Bahrudin, B. (2021). Pendidikan Islam Era Revolusi Industri 4.0 Esensi dan Urgensinya. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 6(2), 131-145. https://doi.org/10.15575/ath.v6i2.11754
27. Bakri, M. (2014). Paradigma Islam tentang Pengembangan Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(2), 426. https://doi.org/10.15642/islamica.2013.7.2.426-444
28. Bashori, B. and Putri, S. (2020). Analisis Peraturan Bupati Solok Tentang Penyelenggaraan Pendidikan Sekolah Menengah Pertama Berbasis Islami. Produ Prokurasi Edukasi Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 1(2). https://doi.org/10.15548/p-prokurasi.v1i2.3327
29. Basith, A. and Sahri, I. (2022). Pengembangan Kurikulum Keagamaan di Pesantren Sunan Kalijogo Surabaya. joies, 7(1), 1-24. https://doi.org/10.15642/joies.2022.7.1.1-24
30. Bosra, M., Umiarso, U., & Jamil, A. (2020). Analisis Sistem Pemikiran Gender Berbasis Keagamaan di Pesantren Jawa Timur. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 15(1), 92-115. https://doi.org/10.15642/islamica.2020.15.1.92-115
31. Chadidjah, S. and Hermawan, I. (2021). Komunikasi Efektif dan Monitoring, Model Evaluasi Pendidikan Berkarakter Melalui Pembiasaan Ibadah Sehari-hari di Masa Pandemi. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 6(2), 232-247. https://doi.org/10.15575/ath.v6i2.14773
32. Gunawan, A. (2018). Teologi Surat al-Maun dan Praksis Sosial Dalam Kehidupan Warga Muhammadiyah. Salam Jurnal Sosial Dan Budaya Syar I, 5(2), 161-178. https://doi.org/10.15408/sjsbs.v5i2.9414
33. Hayati, S. (2018). Manajemen Dakwah Pada Sekolah Luar Biasa Islam (Slbi) Qothrunnada Banguntapan Bantul Daerah Istimewa Yogyakarta. Jurnal Md, 4(2), 201-229. https://doi.org/10.14421/jmd.2018.42-06
34. Mardliyyah, A. and Musthofa, T. (2020). Pengembangan Kurikulum Bahasa Arab di Sekolah Islam Terpadu SMP Luqmanul Hakim Aceh. Al Mahāra Jurnal Pendidikan Bahasa Arab, 6(1), 59-76. https://doi.org/10.14421/almahara.2020.061.04
35. Mubin, M. (2021). Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 16-31. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-02
36. Mubin, M. (2021). Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 16-31. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-02
37. Qa’im, S. (2014). Genealogi Teologi Nahdlatul Ulama. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 6(2), 361. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.6.2.361-374
38. Samsuddin, S. (2014). Format Baru Transformasi Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(1), 161. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.7.1.161-185
39. Sari, D. and Kholilurrohman, M. (2019). Implementasi Petunjuk Teknis Izin Operasional Pondok Pesantren dalam Meningkatkan Pelayanan Administratif di Kementerian Agama Kabupaten Lamongan. Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, 1(1), 69-83. https://doi.org/10.15642/japi.2019.1.1.69-83
40. Somantri, E. (2023). Manajemen Strategi Pondok Pesantren dalam Upaya Mencetak Hafidz Quran di Kabupaten Bandung. Tadbir Jurnal Manajemen Dakwah, 8(2), 153-174. https://doi.org/10.15575/tadbir.v8i2.20892
41. Supaat, S. (1970). Model Kebijakan Pendidikan Karakter di Madrasah. Jurnal Pendidikan Islam, 3(1), 203. https://doi.org/10.14421/jpi.2014.31.203-225
42. Tolchah, M. (2016). Pemahaman Pendidik dan Tenaga Kependidikan tentang Pendidikan Umum dengan Kekhasan Agama Islam di MAN 3 Malang. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 9(2), 373. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.9.2.373-401
43. Wahab, M. (2014). Peran Bahasa Arab Dalam Pengembangan Ilmu Dan Peradaban Islam. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 1(1). https://doi.org/10.15408/a.v1i1.1127
44. Wahab, M., Fahrurrozi, A., Musthafa, T., & Arifin, S. (2018). Standarisasi Kompetensi Bahasa Arab Bagi Calon Sarjana Perguruan Tinggi Keagamaan Islam Negeri. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 5(1). https://doi.org/10.15408/a.v5i1.6691
45. Wulandari, F. (2021). Desain Pembelajaran Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan (PJOK) di SMPIT Ukhuwah Banjarmasin. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 125-139. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-10
46. Zainiyati, H. (2016). Landasan Fondasional Integrasi Keilmuan di UIN Maulana Malik Ibrahim Malang dan UIN Sunan Ampel Surabaya. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 10(1), 248. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.10.1.248-276
47.