Bentuk-Bentuk Tes Objektif

A.     Bentuk-Bentuk Tes Objektif (Pilihan Ganda, Benar-Salah, Menjodohkan)

1. Pendahuluan

Penulisan butir soal objektif yang berkualitas merupakan salah satu aspek paling krusial dalam pengembangan instrumen penilaian pendidikan. Kualitas butir soal secara langsung menentukan validitas dan reliabilitas hasil pengukuran yang diperoleh, sehingga berpengaruh pada ketepatan keputusan pedagogis yang diambil oleh pendidik (Mondolang et al., 2019; , Azzahroh et al., 2022; . Dalam konteks pendidikan Indonesia, kaidah penulisan butir soal objektif yang baik mencakup aspek materi, konstruksi, dan bahasa, yang ketiganya harus dipenuhi secara bersamaan agar instrumen penilaian dapat berfungsi secara optimal Prihadi et al., 2021).

Tes objektif, yang mencakup soal pilihan ganda (multiple choice), benar-salah (true-false), menjodohkan (matching), dan isian (completion), merupakan bentuk instrumen penilaian yang paling banyak digunakan di berbagai jenjang pendidikan (Mondolang et al., 2019; , (Pranata et al., 2020; . Namun demikian, penggunaan tes objektif yang tidak memperhatikan kaidah penulisan yang baik dapat menghasilkan instrumen yang tidak valid, tidak reliabel, dan tidak mampu mengukur kemampuan peserta didik secara akurat Azzahroh et al., 2022; , Masae, 2019; . Oleh karena itu, pemahaman mendalam tentang kaidah penulisan butir soal objektif yang baik menjadi kebutuhan mendasar bagi setiap pendidik dan pengembang instrumen penilaian.

2. Prinsip Umum Penulisan Butir Soal Objektif

2.1 Validitas dan Reliabilitas sebagai Landasan Utama

Setiap butir soal objektif yang baik harus memenuhi dua syarat utama, yaitu validitas dan reliabilitas. Validitas merujuk pada kemampuan soal untuk mengukur apa yang seharusnya diukur, sedangkan reliabilitas merujuk pada konsistensi hasil pengukuran Azzahroh et al., 2022; , Masae, 2019; . Dalam penelitian analisis butir soal ujian akhir semester mata kuliah psikologi belajar, ditemukan bahwa soal benar-salah memperoleh hasil reliabilitas tes sebesar 0,41 dan soal pilihan ganda memperoleh angka 0,46, yang menunjukkan bahwa kedua jenis soal memiliki reliabilitas yang sedang Azzahroh et al., 2022; . Sementara itu, dalam pengembangan tes membaca bahasa Indonesia berbasis web, karakteristik tes pilihan ganda, tes benar-salah, dan tes menjodohkan memiliki validitas isi yang baik dan koefisien reliabilitas tes masing-masing kategori tinggi, dengan nilai Alpha masing-masing 0,748, 0,762, dan 0,772 Masae, 2019; .

2.2 Kesesuaian dengan Tujuan Pembelajaran

Butir soal yang baik harus selaras dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Dalam pengembangan instrumen penilaian HOTS fisika di SMA, disebutkan bahwa soal tes yang dikembangkan harus memperhatikan ciri-ciri HOTS seperti indikator-indikator HOTS, KKO (Kata Kerja Operasional), permasalahan fisika dan stimulus, serta taksonomi Bloom Desiriah & Setyarsih, 2021). Hal ini menunjukkan bahwa kaidah penulisan soal tidak dapat dilepaskan dari kerangka tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.

2.3 Aspek Materi, Konstruksi, dan Bahasa

Secara umum, kualitas butir soal objektif dinilai dari tiga aspek utama: materi, konstruksi, dan bahasa. Penelitian tentang kualitas instrumen penilaian sumatif seni rupa di SMP Kabupaten Sleman menunjukkan bahwa secara umum kualitas soal pilihan ganda yang digunakan sangat baik dari segi materi, konstruksi, dan bahasa Prihadi et al., 2021). Ketiga aspek ini menjadi standar baku dalam penilaian kualitas butir soal objektif di Indonesia dan harus dipenuhi secara bersamaan.

 

3. Kaidah Penulisan Soal Pilihan Ganda

3.1 Kaidah Aspek Materi

Dari segi materi, soal pilihan ganda yang baik harus memenuhi beberapa kaidah penting. Pertama, soal harus mengukur kompetensi yang sesuai dengan indikator pembelajaran yang telah ditetapkan. Dalam penelitian pengembangan soal HOTS pada materi asam-basa, hasil validasi menunjukkan bahwa soal yang dikembangkan sangat valid (90,7%) berdasarkan aspek materi, konstruksi, HOTS, dan bahasa (Risdiana et al., 2022; . Kedua, materi yang ditanyakan harus faktual, konseptual, prosedural, atau metakognitif sesuai dengan dimensi pengetahuan yang ingin diukur (Pranata et al., 2020; .

Ketiga, soal pilihan ganda harus mampu membedakan antara peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi dan rendah. Dalam analisis butir soal, daya pembeda soal pilihan ganda memiliki persentase 18,75% sampai 62,50%, yang berarti soal memiliki daya beda yang beragam mulai dari jelek hingga baik sekali Azzahroh et al., 2022; . Soal dengan daya pembeda yang baik merupakan indikator bahwa soal tersebut telah memenuhi kaidah materi yang baik.

Keempat, tingkat kesukaran soal harus diperhatikan agar soal tidak terlalu mudah atau terlalu sulit. Dalam penelitian kualitas instrumen penilaian sumatif seni rupa, ditemukan bahwa instrumen penilaian masih didominasi soal dengan tingkat kesukaran mudah dan sedang dan belum mencakup soal untuk kategori high order thinking skill Prihadi et al., 2021). Hal ini menunjukkan pentingnya memperhatikan distribusi tingkat kesukaran soal dalam penulisan butir soal pilihan ganda.

3.2 Kaidah Aspek Konstruksi

Dari segi konstruksi, soal pilihan ganda yang baik harus memenuhi kaidah-kaidah teknis penulisan yang ketat. Pertama, pokok soal (stem) harus dirumuskan dengan jelas dan tidak menimbulkan penafsiran ganda. Soal pilihan ganda terdiri dari sebuah pernyataan atau pertanyaan (pokok soal/stem) yang diikuti oleh beberapa alternatif jawaban, di mana peserta didik diminta untuk memilih satu jawaban yang paling tepat (Rohmawati et al., 2021). Kejelasan rumusan stem merupakan syarat mutlak agar soal dapat mengukur kemampuan yang sebenarnya.

Kedua, pilihan jawaban (option) harus homogen dan logis. Dalam pengembangan asesmen HOTS berbasis CBT, rata-rata validasi konstruksi pada tipe soal multiple choice mencapai 77%, yang artinya soal memiliki validasi konstruksi yang valid Pranata et al., 2020). Ketiga, hanya ada satu jawaban yang benar atau paling benar di antara semua pilihan yang tersedia. Keempat, pengecoh (distractor) harus berfungsi dengan baik untuk menarik peserta didik yang tidak memahami materi.

Efektivitas pengecoh merupakan salah satu aspek konstruksi yang paling penting dalam soal pilihan ganda. Dalam analisis butir soal, ditemukan bahwa 30% soal pilihan ganda memiliki efektivitas pengecoh yang kurang baik, 10% yang termasuk dalam efektivitas pengecoh baik adalah 50%, sedangkan efektivitas pengecoh yang sangat baik hanya 10% Azzahroh et al., 2022; . Temuan ini menunjukkan bahwa penulisan pengecoh yang efektif merupakan tantangan tersendiri dalam pengembangan soal pilihan ganda.

Kelima, soal pilihan ganda yang baik harus dilengkapi dengan stimulus yang mampu menstimulus kemampuan berpikir peserta didik. Soal pilihan ganda dapat melatih kemampuan eksplorasi fenomena fisika peserta didik dengan bantuan ilustrasi soal yang mampu menstimulus kemampuan berpikir peserta didik (Pranata et al., 2020; . Penggunaan stimulus berupa wacana, gambar, grafik, video, animasi, dan simulasi interaktif dapat meningkatkan kualitas soal pilihan ganda secara signifikan (Pranata et al., 2020; .

3.3 Kaidah Aspek Bahasa

Dari segi bahasa, soal pilihan ganda yang baik harus menggunakan bahasa yang baku, jelas, dan mudah dipahami oleh peserta didik. Dalam analisis penggunaan bahasa dalam soal cerita matematika, ditemukan bahwa terdapat ketidaktepatan dalam penggunaan bahasa soal dengan persentase yang variatif: ketidakgramatikalan 31%, ketidaktepatan diksi 25%, ketidakhematan 15%, ketidakparalelan 6%, dan ketidaklogisan 22% (Nurwahidah, 2023). Temuan ini menunjukkan betapa pentingnya memperhatikan aspek bahasa dalam penulisan butir soal objektif.

Bahasa yang digunakan dalam soal harus komunikatif, sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik, dan tidak mengandung kata-kata yang dapat menimbulkan penafsiran ganda. Dalam pengembangan soal HOTS pada materi asam-basa, hasil validasi menunjukkan bahwa soal yang dikembangkan sangat valid berdasarkan aspek bahasa (Risdiana et al., 2022; , yang menunjukkan bahwa aspek bahasa merupakan komponen penting dalam penilaian kualitas soal.

 

4. Kaidah Penulisan Soal Benar-Salah

4.1 Kaidah Aspek Materi

Soal benar-salah yang baik harus mengandung pernyataan yang secara faktual benar atau salah secara mutlak, tanpa ambiguitas. Pernyataan yang digunakan harus didasarkan pada fakta, konsep, atau prinsip yang telah dipelajari oleh peserta didik. Dalam penelitian analisis kemampuan literasi sains siswa kelas X, data diperoleh berdasarkan hasil tes NOSLiT dalam bentuk pilihan ganda dan benar-salah, yang menunjukkan bahwa soal benar-salah dapat digunakan untuk mengukur berbagai aspek kemampuan kognitif peserta didik (Kamelia et al., 2022).

Soal benar-salah yang baik juga harus mampu mendeteksi miskonsepsi pada peserta didik. Tes diagnostik di awal pembelajaran menggunakan kuis trivia dengan bentuk soal benar-salah dengan alasan, yang terbukti efektif dalam mendeteksi miskonsepsi (Permana & Bakri, 2022). Oleh karena itu, penulisan soal benar-salah yang baik harus mempertimbangkan kemungkinan miskonsepsi yang umum terjadi pada peserta didik terkait materi yang diujikan.

4.2 Kaidah Aspek Konstruksi

Dari segi konstruksi, soal benar-salah yang baik harus memenuhi beberapa kaidah penting. Pertama, setiap pernyataan harus mengandung satu ide pokok yang jelas dan tidak mengandung dua pernyataan sekaligus. Kedua, pernyataan harus dirumuskan secara singkat, padat, dan jelas agar tidak menimbulkan kebingungan pada peserta didik.

Ketiga, untuk mengatasi kelemahan utama soal benar-salah berupa tingginya kemungkinan menebak (50%), soal benar-salah dapat dikembangkan dengan menambahkan pilihan "Yakin" atau "Tidak Yakin" (Y-TY). Penelitian yang dilakukan oleh Mondolang et al. menunjukkan bahwa penilaian kelas yang menggunakan bentuk soal tipe B-S yang dilengkapi dengan pilihan Y-TY dapat mengukur pemahaman siswa secara lebih objektif dibandingkan dengan bentuk soal B-S tanpa pilihan Y-TY (Mondolang et al., 2019; . Validasi instrumen pengembangan soal benar-salah yang dilengkapi pilihan Y-TY oleh pakar evaluasi dan pakar materi melalui instrumen angket diperoleh rerata persentase sebesar 92,5% dengan kategori valid (Mondolang et al., 2019; .

Keempat, soal benar-salah dapat dikembangkan menjadi soal benar-salah dengan alasan (true-false with reason) untuk meningkatkan kemampuannya dalam mengukur proses kognitif yang lebih tinggi. Tes diagnostik dalam bentuk formatif berupa tes pilihan ganda empat tingkat (four-tier multiple choice test) yang dikembangkan dari soal benar-salah terbukti efektif dalam menilai kesalahpahaman peserta didik (Permana & Bakri, 2022).

Kelima, dalam konteks pengembangan asesmen HOTS berbasis CBT, rata-rata validasi konstruksi pada tipe soal true or false mencapai 77%, yang artinya soal memiliki validasi konstruksi yang valid Pranata et al., 2020). Rata-rata validasi bahasa pada tipe soal true or false mencapai 84%, yang artinya soal memiliki validasi bahasa yang valid Pranata et al., 2020).

4.3 Kaidah Aspek Bahasa

Dari segi bahasa, soal benar-salah yang baik harus menggunakan pernyataan yang jelas, tidak ambigu, dan tidak mengandung kata-kata yang dapat mengarahkan peserta didik ke jawaban yang benar (clue words). Pernyataan yang mengandung kata-kata seperti "selalu", "tidak pernah", "semua", atau "tidak ada" cenderung mengarahkan peserta didik untuk menjawab "salah", sehingga harus dihindari dalam penulisan soal benar-salah yang baik.

 

5. Kaidah Penulisan Soal Menjodohkan

5.1 Kaidah Aspek Materi

Soal menjodohkan yang baik harus mengukur kemampuan peserta didik dalam mengenali hubungan antara konsep-konsep yang homogen. Dalam pengembangan tes membaca bahasa Indonesia berbasis web, soal menjodohkan digunakan bersama dengan soal pilihan ganda dan benar-salah, dengan hasil bahwa karakteristik tes menjodohkan memiliki validitas isi yang baik dan koefisien reliabilitas tes yang tinggi (Alpha = 0,772) Masae, 2019; . Hal ini menunjukkan bahwa soal menjodohkan yang dirancang dengan baik dapat menghasilkan instrumen yang valid dan reliabel.

Materi yang diujikan dalam soal menjodohkan harus homogen, artinya semua item dalam satu set soal menjodohkan harus berasal dari satu topik atau konsep yang sama. Pencampuran materi yang berbeda dalam satu set soal menjodohkan dapat membingungkan peserta didik dan mengurangi validitas soal.

5.2 Kaidah Aspek Konstruksi

Dari segi konstruksi, soal menjodohkan yang baik harus memenuhi beberapa kaidah penting. Pertama, jumlah item dalam kolom jawaban harus lebih banyak daripada jumlah item dalam kolom pertanyaan untuk mengurangi kemungkinan menebak. Kedua, semua item dalam satu set soal menjodohkan harus dapat dimuat dalam satu halaman agar peserta didik tidak perlu membolak-balik halaman saat menjawab.

Ketiga, petunjuk pengerjaan soal menjodohkan harus jelas dan mudah dipahami. Dalam pengembangan asesmen HOTS berbasis CBT, tipe soal matching mendapatkan persentase kelayakan tertinggi sebesar 93% (Pranata et al., 2020; , Pranata et al., 2020), yang menunjukkan bahwa soal menjodohkan yang dirancang dengan baik memiliki tingkat kelayakan yang sangat tinggi untuk digunakan dalam penilaian. Rata-rata validasi konstruksi pada tipe soal matching mencapai 76%, yang artinya soal memiliki validasi konstruksi yang valid Pranata et al., 2020).

Keempat, soal menjodohkan yang baik harus memiliki stimulus yang jelas dan tidak menimbulkan penafsiran ganda. Dalam konteks pengembangan asesmen HOTS berbasis CBT, soal menjodohkan dilengkapi dengan ilustrasi dalam bentuk wacana, gambar, grafik, video, animasi, dan simulasi interaktif untuk meningkatkan kemampuannya dalam menstimulus HOTS peserta didik (Pranata et al., 2020; .

5.3 Kaidah Aspek Bahasa

Dari segi bahasa, soal menjodohkan yang baik harus menggunakan bahasa yang konsisten antara kolom pertanyaan dan kolom jawaban. Petunjuk pengerjaan harus ditulis dengan jelas dan menggunakan bahasa yang mudah dipahami oleh peserta didik. Rata-rata validasi bahasa pada tipe soal matching mencapai 83%, yang artinya soal memiliki validasi bahasa yang valid Pranata et al., 2020).

 

6. Analisis Butir Soal sebagai Bagian dari Kaidah Penulisan

6.1 Pentingnya Analisis Butir Soal

Analisis butir soal merupakan bagian integral dari proses penulisan butir soal objektif yang baik. Dalam kegiatan PTK, instrumen tes (soal) yang digunakan sebagai alat ukur untuk mengukur keberhasilan suatu metode atau tindakan perlu diuji kualitasnya berdasarkan unsur validitas, reliabilitas, indeks kesukaran, dan daya pembeda soal Mutakin, 2023; . Analisis butir soal memungkinkan pendidik untuk mengidentifikasi soal-soal yang perlu diperbaiki atau diganti sebelum digunakan dalam penilaian yang sesungguhnya.

Manfaat setelah dilakukan analisis instrumen soal adalah dapat membantu dalam evaluasi atas tes yang digunakan, mendukung penulisan butir soal yang efektif, menentukan apakah suatu fungsi butir soal sesuai dengan yang diharapkan, dan merevisi materi yang dinilai atau diukur Mutakin, 2023; . Hal ini menunjukkan bahwa analisis butir soal bukan hanya merupakan kegiatan pasca-penulisan, tetapi juga merupakan bagian dari proses penulisan butir soal yang berkelanjutan.

6.2 Tingkat Kesukaran

Tingkat kesukaran (difficulty index) merupakan salah satu parameter penting dalam analisis butir soal. Dalam penelitian pengembangan tes membaca bahasa Indonesia berbasis web, analisis butir tes berdasarkan tingkat kesukaran butir tes menunjukkan hasil yang baik Masae, 2019; . Dalam penelitian pengembangan instrumen penilaian HOTS fisika, disebutkan bahwa instrumen HOTS perlu melalui proses uji tingkat kesukaran sebagai bagian dari analisis kelayakan instrumen Desiriah & Setyarsih, 2021).

Tingkat kesukaran soal pilihan ganda dalam analisis butir soal ujian akhir semester menunjukkan bahwa soal pilihan ganda memiliki tingkat kesukaran antara 33% sampai 81%, yang menunjukkan tidak ada soal yang sukar Azzahroh et al., 2022; . Distribusi tingkat kesukaran yang ideal adalah sekitar 25% soal mudah, 50% soal sedang, dan 25% soal sukar, meskipun distribusi ini dapat disesuaikan dengan tujuan penilaian.

6.3 Daya Pembeda

Daya pembeda (discriminating power) merupakan parameter yang menunjukkan kemampuan soal untuk membedakan antara peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi dan rendah. Dalam analisis butir soal, daya pembeda soal benar-salah memiliki persentase 12,50% sampai 68,75%, soal pilihan ganda 18,75% sampai 62,50%, yang berarti soal memiliki daya beda yang beragam mulai dari jelek hingga baik sekali Azzahroh et al., 2022; .

Dalam penelitian pengembangan instrumen HOTS, disebutkan bahwa instrumen HOTS perlu melalui proses uji daya beda sebagai bagian dari analisis kelayakan instrumen Desiriah & Setyarsih, 2021). Soal dengan daya pembeda yang baik merupakan indikator bahwa soal tersebut telah memenuhi kaidah penulisan yang baik dan dapat digunakan secara efektif dalam penilaian.

6.4 Efektivitas Pengecoh

Efektivitas pengecoh (distractor effectiveness) merupakan parameter khusus untuk soal pilihan ganda yang menunjukkan seberapa efektif pilihan jawaban yang salah dalam menarik peserta didik yang tidak memahami materi. Dalam analisis butir soal, ditemukan bahwa 30% soal pilihan ganda memiliki efektivitas pengecoh yang kurang baik Azzahroh et al., 2022; . Hal ini menunjukkan bahwa penulisan pengecoh yang efektif merupakan salah satu aspek yang paling sulit dalam penulisan soal pilihan ganda.

Pengecoh yang baik harus tampak masuk akal bagi peserta didik yang tidak memahami materi, tetapi jelas salah bagi peserta didik yang memahami materi dengan baik. Dalam penelitian pengembangan tes membaca bahasa Indonesia berbasis web, efektivitas pengecoh butir tes menunjukkan hasil yang baik karena pengecoh bekerja dengan baik Masae, 2019

 

7. Penggunaan Teknologi dalam Penulisan dan Analisis Butir Soal

7.1 Pemanfaatan Software Analisis

Penggunaan teknologi dalam penulisan dan analisis butir soal objektif telah berkembang pesat. Dalam penelitian analisis butir soal ujian akhir semester, data dianalisis menggunakan software Anates ver.4 dan Microsoft Excel Azzahroh et al., 2022; . Dalam penelitian analisis instrumen penelitian dalam PTK, instrumen soal dianalisis menggunakan software SPSS versi 16.0 Mutakin, 2023; . Penggunaan software analisis memungkinkan pendidik untuk melakukan analisis butir soal secara lebih cepat, akurat, dan komprehensif.

7.2 Pengembangan Asesmen Berbasis Komputer

Pengembangan asesmen berbasis komputer (Computer Based Test/CBT) merupakan salah satu inovasi terkini dalam penulisan dan pelaksanaan tes objektif. Dalam penelitian pengembangan asesmen HOTS berbasis CBT, produk asesmen HOTS menggunakan CBT dengan empat tipe soal (benar-salah, pilihan ganda, isian, dan menjodohkan) terbukti valid dan praktis (Pranata et al., 2020; , Pranata et al., 2020). Pengembangan asesmen berbasis CBT memungkinkan penggunaan stimulus yang lebih beragam, seperti wacana, gambar, grafik, video, animasi, dan simulasi interaktif, yang dapat meningkatkan kualitas soal secara signifikan (Pranata et al., 2020; .

Dalam pengembangan tes membaca bahasa Indonesia berbasis web, proses pengembangan tes diawali dengan penyusunan kisi-kisi, menyusun butir-butir soal dan ditelaah butir tes oleh ahli serta merevisi, uji coba tes, dan analisis butir tes Masae, 2019; . Proses ini menunjukkan bahwa pengembangan tes berbasis teknologi tetap harus mengikuti kaidah penulisan butir soal yang baik.

 

8. Kaidah Penulisan Soal Objektif untuk Mengukur HOTS

8.1 Karakteristik Soal HOTS

Penulisan soal objektif untuk mengukur HOTS (Higher Order Thinking Skills) memerlukan perhatian khusus terhadap beberapa kaidah tambahan. Soal tes yang dikembangkan harus memperhatikan ciri-ciri HOTS seperti indikator-indikator HOTS, KKO, permasalahan fisika dan stimulus, serta taksonomi Bloom Desiriah & Setyarsih, 2021). Cara mengevaluasi HOTS peserta didik dapat ditempuh dengan cara memilih (multiple-choice, matching, rank-order items), menggeneralisasi (jawaban singkat, esai), dan memberi alasan (Risdiana et al., 2022;

8.2 Penggunaan Stimulus dalam Soal HOTS

Penggunaan stimulus yang tepat merupakan kaidah penting dalam penulisan soal objektif untuk mengukur HOTS. Soal pilihan ganda dapat melatih kemampuan eksplorasi fenomena fisika peserta didik dengan bantuan ilustrasi soal yang mampu menstimulus kemampuan berpikir peserta didik (Pranata et al., 2020; . Stimulus yang digunakan dapat berupa wacana, gambar, grafik, video, animasi, dan simulasi interaktif (Pranata et al., 2020; .

8.3 Validasi Soal HOTS

Soal objektif untuk mengukur HOTS harus melalui proses validasi yang ketat. Instrumen HOTS perlu melalui proses uji dan analisis kelayakan, di antaranya yaitu uji kevalidan dari validator, uji validitas, uji reliabilitas, uji tingkat kesukaran, uji daya beda, analisis model Rasch, analisis dengan formula Alpha Cronbach, dan uji pengecoh soal Desiriah & Setyarsih, 2021). Dalam penelitian pengembangan soal HOTS pada materi asam-basa, hasil validasi menunjukkan bahwa soal yang dikembangkan sangat valid (90,7%) berdasarkan aspek materi, konstruksi, HOTS, dan bahasa (Risdiana et al., 2022; .

9. Proses Pengembangan Butir Soal Objektif yang Baik

9.1 Tahapan Pengembangan

Pengembangan butir soal objektif yang baik harus mengikuti tahapan yang sistematis. Dalam pengembangan tes membaca bahasa Indonesia berbasis web, proses pengembangan tes diawali dengan penyusunan kisi-kisi, menyusun butir-butir soal dan ditelaah butir tes oleh ahli serta merevisi, uji coba tes, dan analisis butir tes Masae, 2019; . Tahapan ini mencerminkan proses pengembangan butir soal yang komprehensif dan sistematis.

Dalam penelitian pengembangan soal benar-salah dengan pilihan Y-TY, penelitian menggunakan model Research & Development (R&D) dari Sivasailam Thiagarajan, Dorothy S. Semmel, dan Melvyn I. Semmel yang terdiri dari 4 tahap utama yaitu define (pendefinisian), design (perancangan), develop (pengembangan), dan disseminate (penyebaran) (Mondolang et al., 2019; . Model pengembangan ini merupakan salah satu model yang paling banyak digunakan dalam pengembangan instrumen penilaian.

9.2 Validasi oleh Ahli

Validasi oleh ahli merupakan tahapan penting dalam pengembangan butir soal objektif yang baik. Dalam penelitian pengembangan soal benar-salah dengan pilihan Y-TY, validasi instrumen oleh pakar evaluasi dan pakar materi melalui instrumen angket diperoleh rerata persentase sebesar 92,5% dengan kategori valid (Mondolang et al., 2019; . Dalam penelitian pengembangan asesmen HOTS berbasis CBT, validitas logis yang diperoleh dari validasi ahli pada asesmen HOTS menggunakan CBT adalah 81% dengan kategori valid (Pranata et al., 2020; , Pranata et al., 2020).

9.3 Uji Coba dan Revisi

Setelah melalui proses validasi oleh ahli, butir soal objektif harus diuji cobakan kepada peserta didik sebelum digunakan dalam penilaian yang sesungguhnya. Dalam penelitian pengembangan soal benar-salah dengan pilihan Y-TY, dari hasil uji coba kepada 32 siswa, soal yang dikembangkan dapat meminimalisir spekulasi siswa dalam menjawab soal (Mondolang et al., 2019; . Dalam penelitian pengembangan tes membaca bahasa Indonesia berbasis web, uji coba tes dilakukan kepada 12 mahasiswa Thailand yang kuliah di Universitas Negeri Yogyakarta Masae, 2019.

 

10. Kesimpulan

Kaidah penulisan butir soal objektif yang baik mencakup aspek materi, konstruksi, dan bahasa yang harus dipenuhi secara bersamaan untuk menghasilkan instrumen penilaian yang valid, reliabel, dan mampu mengukur kemampuan peserta didik secara akurat Prihadi et al., 2021). Setiap bentuk soal objektif, baik pilihan ganda, benar-salah, maupun menjodohkan, memiliki kaidah penulisan yang spesifik yang harus diperhatikan oleh para pendidik dan pengembang instrumen penilaian (Mondolang et al., 2019; , (Pranata et al., 2020; , Masae, 2019; .

Analisis butir soal merupakan bagian integral dari proses penulisan butir soal objektif yang baik, mencakup analisis validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda, dan efektivitas pengecoh Azzahroh et al., 2022; , Desiriah & Setyarsih, 2021), Mutakin, 2023; . Penggunaan teknologi, baik dalam bentuk software analisis maupun pengembangan asesmen berbasis komputer, dapat meningkatkan kualitas dan efisiensi proses penulisan dan analisis butir soal objektif (Pranata et al., 2020; , Mutakin, 2023; , Pranata et al., 2020).

Penulisan soal objektif untuk mengukur HOTS memerlukan perhatian khusus terhadap penggunaan stimulus yang tepat, kesesuaian dengan indikator HOTS, dan proses validasi yang ketat (Risdiana et al., 2022; , Desiriah & Setyarsih, 2021). Dengan memperhatikan semua kaidah penulisan butir soal objektif yang baik, para pendidik dapat mengembangkan instrumen penilaian yang berkualitas tinggi dan mampu mengukur hasil belajar peserta didik secara komprehensif dan akurat (Mondolang et al., 2019; , Azzahroh et al., 2022; , Masae, 2019; , Prihadi et al., 2021).

 

Penyelarasan Evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI

  

C.1 Kedudukan Evaluasi dalam RPP/Modul Ajar

Penyelarasan evaluasi dengan RPP atau Modul Ajar merupakan prasyarat fundamental bagi terlaksananya penilaian yang valid dan bermakna. Perangkat pembelajaran yang dikelola guru dalam melaksanakan pembelajaran meliputi: silabus, RPP, pemetaan indikator pembelajaran, dan kisi-kisi penulisan soal (Sudrajat, 2018). Perangkat pembelajaran tersebut harus dibuat dan dikelola dengan benar sesuai dengan standar proses pembelajaran yang berlaku, karena guru yang memiliki dan mengelola dengan benar perangkat pembelajaran tersebut cenderung efektif dalam melaksanakan proses pembelajaran (Sudrajat, 2018).

RPP yang dibuat pada setiap siklus pembelajaran memuat berbagai identitas, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator capaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi ajar, model pembelajaran, skenario pembelajaran, evaluasi, media, alat dan sumber belajar, serta penilaian (Wijayanto et al., 2020). Komponen evaluasi dalam RPP ini harus selaras dengan indikator capaian kompetensi yang telah ditetapkan, sehingga terdapat konsistensi antara apa yang diajarkan, apa yang diharapkan dicapai, dan apa yang dinilai.

Dalam konteks PAI, penyederhanaan pembuatan RPP dengan komponen tujuan pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, dan penilaian tetap harus memperhatikan karakteristik peserta didik dan berdasarkan rencana penilaian yang termuat dalam perencanaan pembelajaran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Hal ini menunjukkan bahwa meskipun format RPP dapat disederhanakan, komponen evaluasi tetap harus hadir dan selaras dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.

 

C.2 Prinsip Penyelarasan Evaluasi dengan Perencanaan Pembelajaran

Penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI didasarkan pada prinsip bahwa kegiatan belajar mengajar pada hakikatnya diawali dengan perencanaan, diiringi dengan pelaksanaan (implementasi), dan diakhiri oleh penilaian atau evaluasi Nurdin, 2019). Dengan demikian, evaluasi bukan merupakan kegiatan yang terpisah dari pembelajaran, melainkan merupakan bagian integral dari siklus pembelajaran yang utuh.

Perencanaan pembelajaran merupakan proses pemetaan langkah-langkah menuju tujuan yang di dalamnya tercakup unsur-unsur tujuan pembelajaran, materi/bahan pembelajaran, metode pembelajaran, dan prosedur evaluasi yang akan dilakukan kepada peserta didik (Sari & Purnomo, 2022). Dalam konteks ini, prosedur evaluasi harus sudah direncanakan sejak awal bersamaan dengan perencanaan tujuan dan materi pembelajaran. Hal ini tertuang pada RPP yang telah guru mata pelajaran buat sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran, di mana guru selalu menggunakan kata kerja operasional (KKO) yang berguna sebagai gambaran aktivitas proses pembelajaran dan tingkatan bentuk soal evaluasi (Selfiardy, 2022).

Sasaran pembelajaran yang tercantum dalam perangkat pembelajaran harus memuat indikator pencapaian hasil pembelajaran yang disusun berdasarkan pentahapan hierarki sasaran hasil capaian pembelajaran dengan jelas dan terukur kualitasnya, dengan jumlah indikator yang disesuaikan dengan isi materi pembelajaran dan dihitung waktunya sesuai dengan batas waktu yang telah dirancang dan ditentukan dalam RPS (Doerjanto, 2018). Prinsip ini berlaku pula untuk Modul Ajar PAI, di mana setiap modul harus memiliki indikator yang jelas dan terukur sebagai dasar penyusunan evaluasi.

 

C.3 Komponen Evaluasi dalam Modul Ajar PAI

Modul Ajar PAI yang baik harus memuat komponen evaluasi yang terintegrasi dengan materi dan tujuan pembelajaran. Dalam pengembangan perangkat pembelajaran berbasis KKNI, komponen yang harus ada dalam RPS/modul meliputi: (1) identitas program studi dan penyusun, (2) capaian pembelajaran mata kuliah (CPMK), (3) kemampuan akhir yang diharapkan (KAD), (4) bahan kajian, (5) metode pembelajaran, (6) waktu yang disediakan untuk mencapai kemampuan akhir, (7) pengalaman belajar, (8) kriteria, indikator dan bobot penilaian, serta (9) referensi yang diacu Cs, 2022; .

Rencana Tindak Mengajar (RTM) atau komponen penilaian dalam modul ajar harus memenuhi kriteria yang komprehensif, tidak hanya menyajikan jenis penilaian, proses, hasil belajar, UTS, UAS, dan penugasan secara terpisah, tetapi harus terintegrasi dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan Cs, 2022; . Kriteria keberhasilan capaian pembelajaran untuk tiap-tiap sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus ditetapkan dengan bobot komponen penilaian yang proporsional Nurdin, 2019).

Dalam konteks PAI, evaluasi karakter dan sikap merupakan komponen yang sangat penting. Evaluasi pendidikan karakter dalam kegiatan pembelajaran bertujuan untuk mengukur kompetensi sikap yang telah dikuasai siswa dengan menggunakan rubrik penilaian/catatan observasi dan tindak lanjut (Rosyad, 2020). Penilaian pada ranah afektif dilakukan dengan cara mengamati sikap siswa, penilaian pada ranah kognitif dilakukan dengan cara tes tertulis dan penugasan, sedangkan pelaksanaan penilaian ranah psikomotorik dilakukan dalam bentuk portofolio atau kumpulan-kumpulan tugas Rizqiani & Wijayanti, 2022.

 

C.4 Tantangan dan Praktik Terbaik dalam Penyelarasan Evaluasi PAI

Dalam praktiknya, penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI menghadapi berbagai tantangan. Temuan di lapangan menunjukkan bahwa penilaian yang dilakukan guru seringkali masih belum dilaksanakan sesuai prosedur dan masih menggunakan cara penilaian yang tradisional Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Faktor penghambat yang dialami berupa kesulitan guru dalam melaksanakan penilaian hasil belajar, masih terdapat guru yang kurang menguasai teknologi informasi, dan adanya siswa yang tidak mengikuti serangkaian penilaian Rizqiani & Wijayanti, 2022; .

Lebih spesifik, pada perencanaan penilaian, pendidik seringkali kesulitan merumuskan indikator instrumen penilaian, menentukan teknik penilaian yang tepat sesuai dengan kompetensi dasar yang diajarkan, mengembangkan butir-butir instrumen penilaian, dan menyusun rubrik penilaian (Mujadi, 2019). Dalam konteks PAI, tantangan ini semakin kompleks karena mata pelajaran ini mencakup dimensi spiritual yang tidak selalu mudah diukur secara kuantitatif.

Untuk mengatasi tantangan tersebut, beberapa praktik terbaik dapat diterapkan. Pertama, kemampuan menyusun perangkat alat penilaian dapat ditingkatkan melalui kegiatan belajar mengajar yang tidak hanya melalui presentasi atau sistem kuliah di depan kelas, tetapi juga melalui kerja kelompok yang memungkinkan mahasiswa/guru memperoleh pengalaman belajar secara utuh yang saling terkait dalam kemampuan penyusunan alat penilaian (Setiamihardja, 2016). Kedua, penilaian instrumen dalam perangkat pembelajaran antara lain penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus dirancang secara terintegrasi dalam modul ajar Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Ketiga, evaluasi pembelajaran harus mencakup evaluasi formatif dan evaluasi sumatif, di mana evaluasi formatif berupaya menemukan kelemahan program untuk direvisi, sementara evaluasi sumatif bertujuan untuk mengetahui efektivitas program secara keseluruhan (Doerjanto, 2018).

Indikator penilaian kompetensi pendidik profesional dalam perencanaan pembelajaran mencakup: (1) menentukan identitas mata pelajaran; (2) menentukan standar kompetensi; (3) menentukan kompetensi dasar; (4) menentukan indikator pencapaian kompetensi; (5) menentukan tujuan pembelajaran; dan (6) menentukan materi ajar Slam, 2021). Dalam konteks PAI, seluruh komponen ini harus selaras satu sama lain dan dengan evaluasi yang dirancang, sehingga terwujud penyelarasan yang komprehensif antara perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran.

Kerja keras melampaui ekspektasi pembelajaran berbasis kurikulum yang terstandar menjadi urutan paling utama bagi pencapaian keunggulan pendidikan, sehingga urgensi penyusunan kurikulum dengan ekspektasi yang terukur dalam rangka mewujudkan keunggulan pendidikan menjadi sangat penting (Darmalaksana, 2020; . Dalam konteks PAI, hal ini berarti bahwa penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar bukan sekadar memenuhi persyaratan administratif, melainkan merupakan komitmen untuk mewujudkan pembelajaran PAI yang berkualitas dan berorientasi pada capaian yang terukur.

Penyusunan Indikator dan Kisi-Kisi Soal

B.1 Konsep dan Fungsi Indikator dalam Evaluasi

Indikator merupakan komponen kunci dalam penyusunan evaluasi yang valid dan reliabel. Indikator pencapaian kompetensi berfungsi sebagai titik tolak dalam penyusunan instrumen penilaian, di mana variabel yang akan diukur dijabarkan menjadi indikator variabel, kemudian indikator tersebut dijadikan sebagai titik tolak untuk menyusun item-item instrumen yang dapat berupa pertanyaan atau pernyataan (Destiana et al., 2019). Dalam konteks pembelajaran berbasis kompetensi, kompetensi bagi siswa dicapai dengan cara guru merunut kompetensi mulai dari standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pembelajaran, yang kemudian dituangkan dalam silabus dan RPP (Sudrajat, 2018).

Penyusunan soal tes harus berdasar pada kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi, yang kegiatannya dilakukan pada saat proses pembelajaran (Selfiardy, 2022). Hal ini menegaskan bahwa indikator bukan hanya berfungsi sebagai panduan penilaian, tetapi juga sebagai cerminan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung. Dalam konteks PAI, indikator yang dikembangkan harus mengandung tuntutan kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sekaligus, serta disosialisasikan kepada seluruh warga sekolah dan menjadi ruh visi, misi, dan tujuan sekolah/madrasah (Mujadi, 2019).

Indikator operasional dari setiap komponen kompetensi perlu divalidasi melalui expert judgement sebelum dijadikan dasar perancangan instrumen (Zulfiani et al., 2018). Proses validasi ini memastikan bahwa indikator yang dikembangkan benar-benar mencerminkan konstruk yang ingin diukur dan sesuai dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan. Dalam pengembangan instrumen yang baik, indikator soal harus sesuai dengan kompetensi dasar yang berlaku (Zulfiani et al., 2018).

 

B.2 Prosedur Penyusunan Kisi-Kisi Soal

Kisi-kisi soal merupakan dokumen perencanaan yang menjadi jembatan antara capaian pembelajaran dengan instrumen evaluasi yang konkret. Prosedur penyusunan kisi-kisi soal berdasarkan kompetensi inti, kompetensi dasar, silabus, dan materi merupakan langkah yang harus ditempuh sebelum pembuatan soal (Ersyad et al., 2018; . Materi penyusunan alat penilaian yang komprehensif mencakup: (1) menetapkan tujuan penilaian, (2) analisis kurikulum, (3) analisis buku pelajaran dan sumber materi lainnya, (4) menyusun kisi-kisi, (5) menulis indikator, (6) menulis soal, (7) reproduksi alat penilaian terbatas, (8) uji coba, (9) analisis soal, (10) revisi soal, (11) menentukan soal yang baik, dan (12) merakit soal menjadi suatu perangkat alat penilaian (Setiamihardja, 2016).

Prosedur yang dilakukan dalam penyusunan instrumen evaluasi dilakukan secara bertahap, dimulai dengan penyusunan kisi-kisi soal, pembuatan dan penyusunan soal berdasarkan kisi-kisi yang telah disusun, kemudian dilakukan validitas isi (Ersyad et al., 2018; . Penyusunan kisi-kisi alat tes merupakan penentuan indikator yang ingin dicapai dan tingkat kognitif soal, yang diawali dengan mengumpulkan informasi-informasi terkait keadaan alat tes yang ada, serta mengkaji kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator pencapaian, dan materi pembelajaran Witarsa et al., 2018).

Tes disusun berdasarkan indikator pencapaian kompetensi yang telah dirumuskan dengan tahapan penyusunan kisi-kisi soal, menyusun butir soal, dan membuat kriteria penilaian (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam konteks PAI, kisi-kisi soal mencakup berbagai ranah penilaian. Instrumen penilaian pengetahuan berupa kisi-kisi soal dan rubrik penilaian tiap kompetensi dasar (KD), sementara instrumen penilaian sikap menggunakan bentuk rating scale, lembar penilaian, dan daftar cek dengan indikator yang mencakup sikap spiritual dan sikap sosial Rizqiani & Wijayanti, 2022.

 

B.3 Komponen Kisi-Kisi Soal yang Efektif

Kisi-kisi soal yang efektif harus memuat komponen-komponen yang memungkinkan pengukuran capaian pembelajaran secara komprehensif. Perencanaan penilaian hasil belajar dilakukan dengan penentuan tujuan penilaian, bentuk penilaian, teknik penilaian, pembuatan kisi-kisi serta butir soal, dan menyusun pedoman penskoran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Pedoman penilaian yang baik dibatasi dengan kriteria penilaian dan persentase bobot penilaian agar mudah mengukur standar penilaian (Doerjanto, 2018).

Dalam konteks penilaian berbasis kompetensi, instrumen penilaian dalam perangkat pembelajaran mencakup: penilaian sikap (meliputi lembar penilaian sikap teman sebaya, lembar pengamatan penilaian sikap observasi, dan lembar penilaian sikap jurnal), penilaian pengetahuan (kisi-kisi soal dan rubrik penilaian), serta penilaian keterampilan (rubrik penilaian yang meliputi beberapa teknik penilaian seperti praktik, projek, produk, portofolio, dan teknik lainnya) Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Untuk PAI, ketiga ranah penilaian ini sangat relevan mengingat karakteristik mata pelajaran yang mencakup dimensi spiritual, kognitif, dan praktik keagamaan.

Kisi-kisi instrumen yang baik juga harus mempertimbangkan tingkat kognitif soal. Dalam pengembangan tes yang valid, soal harus mencakup berbagai jenjang kognitif, sebagaimana dicontohkan dalam penelitian yang menghasilkan soal dengan distribusi jenjang kognitif C1 hingga C4 Witarsa et al., 2018). Lebih lanjut, kemampuan membuat soal Higher Order Thinking (HOT) merupakan tanggung jawab capaian yang penting dalam mata kuliah evaluasi pembelajaran, namun seringkali menjadi tantangan bagi pendidik karena sulitnya membuat stimulus soal, kurangnya penguasaan taksonomi Bloom, dan keterbatasan waktu pembelajaran (Purwasih, 2020).

 

B.4 Validitas dan Reliabilitas Instrumen Evaluasi

Kisi-kisi soal yang baik harus menghasilkan instrumen yang valid dan reliabel. Validitas isi adalah validitas yang akan mengecek kecocokan di antara butir-butir tes yang dibuat dengan indikator, materi, atau tujuan pembelajaran yang ditetapkan (Ersyad et al., 2018; Witarsa et al., 2018). Butir tes dinyatakan valid jika butir-butir yang dibuat secara tepat dapat mengukur indikator yang telah ditetapkan (Ersyad et al., 2018; . Validitas isi dilakukan oleh validator dengan menyesuaikan antara indikator pada kisi-kisi soal dengan butir soal menggunakan kriteria sesuai dan tidak sesuai (Ersyad et al., 2018.

Selain validitas isi, instrumen evaluasi juga perlu memenuhi validitas konstruk. Dalam pengembangan instrumen yang komprehensif, validasi dilakukan melalui expert judgment dan uji coba terbatas untuk memperoleh nilai reliabilitas yang memadai (Zulfiani et al., 2018). Sebagai contoh, instrumen keterampilan metakognitif yang dikembangkan melalui proses validasi expert judgment dan uji coba pada 38 peserta didik memperoleh nilai reliabilitas Alpha Cronbach 0,832 (kategori tinggi), kemudian setelah revisi dan uji coba pada 96 peserta didik diperoleh nilai Alpha Cronbach 0,746 (kategori tinggi) (Zulfiani et al., 2018).

Pada fase pengembangan tes, evaluasi dan revisi dilakukan untuk memperoleh data hasil uji coba instrumen tes yang mencakup data validitas soal, reliabilitas soal, tingkat kesukaran soal, dan daya beda soal (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam penelitian pengembangan soal pilihan ganda, dari 70 soal yang dibuat, 16 soal dinyatakan tidak valid dan 54 soal dinyatakan valid, kemudian dari soal yang valid dilakukan pengujian lebih lanjut sehingga diperoleh 24 soal yang memenuhi kualitas baik dengan koefisien reliabilitas 0,80 pada kategori tinggi (Ersyad et al., 2018; . Hal ini menunjukkan bahwa proses penyusunan kisi-kisi dan analisis butir soal merupakan proses yang iteratif dan memerlukan ketelitian.

Permasalahan yang sering ditemukan dalam praktik penyusunan soal di lapangan antara lain: (1) ketidaksesuaian dalam langkah-langkah pembuatan soal dengan pedoman kurikulum pendidikan, (2) instrumen soal yang dibuat belum sesuai berdasarkan rencana pembelajaran dan proses belajar mengajar yang telah dilaksanakan, dan (3) guru dalam membuat soal terdapat ketidaksesuaian pada materi pembelajaran sehingga soal yang digunakan belum bisa mengevaluasi hasil belajar semua aspek (Ersyad et al., 2018; . Temuan ini menegaskan pentingnya penyusunan kisi-kisi yang sistematis dan berbasis pada CPL/CPMK yang telah ditetapkan.

Analisis CPL dan CP-MK dalam Perencanaan Evaluasi

A.1 Konsep Dasar CPL dan CP-MK

Capaian Pembelajaran Lulusan (CPL) dan Capaian Pembelajaran Mata Kuliah (CP-MK atau CPMK) merupakan fondasi utama dalam sistem pendidikan berbasis outcome yang diterapkan di perguruan tinggi Indonesia. Dalam kerangka Outcome-Based Education (OBE), CPL merupakan target capaian yang ditetapkan oleh program studi, sementara CPMK merupakan penjabaran CPL pada level mata kuliah (Herlambang et al., 2023). Sistem OBE mengatur pemenuhan CPMK sedemikian rupa sehingga mahasiswa diharapkan menguasai bahan pembelajaran yang telah diatur pada suatu mata kuliah dan mencapai target yang telah ditentukan sebelumnya oleh program studi (Herlambang et al., 2023). Lebih lanjut, CPL diatur dari suatu institusi atau program studi agar menghasilkan lulusan yang mencapai target capaian pembelajaran tertentu yang tercipta berdasarkan hasil akumulasi pengukuran kumpulan CPMK pada berbagai mata kuliah (Herlambang et al., 2023).

Dalam konteks pendidikan tinggi, panduan penyusunan kurikulum telah menetapkan ketentuan bahwa setiap program studi wajib mencantumkan ekspektasi yang mencakup visi, standar kompetensi lulusan (SKL), capaian pembelajaran lulusan (CPL), profil lulusan, rencana pembelajaran, proses pembelajaran, capaian mata kuliah, dan evaluasi pembelajaran (Darmalaksana, 2020; . Seluruh program studi di lingkungan perguruan tinggi dituntut menerapkan standar kompetensi lulusan, CPL, dan profil lulusan sebagai acuan dalam penyelenggaraan pendidikan (Darmalaksana, 2020; . Hal ini menunjukkan bahwa analisis CPL dan CPMK bukan sekadar formalitas administratif, melainkan merupakan inti dari perencanaan pembelajaran yang berorientasi pada hasil.

Pada mata kuliah yang mengedepankan luaran (outcome), identifikasi terhadap capaian pembelajaran adalah hal yang penting karena rumusan capaian pembelajaran ini akan menentukan metode pembelajaran dan perencanaan penilaian yang akan dilakukan pada saat proses pembelajaran Cs, 2022; . Dengan demikian, analisis CPL dan CPMK secara langsung menentukan arah dan bentuk evaluasi yang akan dirancang. Tingkat ketercapaian atau pemenuhan CPMK dan CPL saat ini merupakan indikator utama dalam keberhasilan suatu mata kuliah, sehingga dalam hal mencapai CPL dan CPMK diperlukan metode pembelajaran, sarana penunjang, dan berbagai inovasi pembelajaran yang relevan (Fauzan et al., 2019).

 

A.2 Hubungan CPL, CPMK, dan Evaluasi Pembelajaran

Analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi mensyaratkan adanya keterkaitan yang sistematis antara berbagai komponen pembelajaran. Rencana Pembelajaran Semester (RPS) yang merupakan dokumen utama implementasi kurikulum di kelas memuat komponen-komponen yang saling terhubung, meliputi: identitas RPS, capaian pembelajaran, indikator capaian pembelajaran, metode pembelajaran, waktu, pengalaman belajar, kriteria dan bobot penilaian, serta daftar referensi Nurdin, 2019). Komponen-komponen ini mencerminkan bahwa evaluasi tidak dapat dipisahkan dari perencanaan pembelajaran secara keseluruhan.

Lebih spesifik, RPS disusun paling sedikit memuat: (a) nama program studi, nama dan kode mata kuliah, semester, SKS, nama dosen pengampu; (b) capaian pembelajaran lulusan (CPL) yang dibebankan pada mata kuliah; (c) kemampuan akhir yang direncanakan pada tiap tahap pembelajaran untuk memenuhi CPL; (d) bahan kajian yang terkait dengan kemampuan yang ingin dicapai; (e) metode pembelajaran; (f) indikator pencapaian sub-CPMK; (g) kriteria penilaian; (h) bentuk pembelajaran, metode, dan penugasan; serta (i) materi pembelajaran dan evaluasi pembelajaran Cs, 2022; . Struktur ini memperlihatkan bahwa perencanaan evaluasi merupakan bagian integral dari penyusunan RPS, bukan elemen yang berdiri sendiri.

Dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI), CPMK diarahkan untuk memenuhi profil lulusan dan berkontribusi pada CPL yang mencakup aspek sikap dan tata nilai, pengetahuan, serta keterampilan (Darmalaksana, 2020; . Evaluasi pembelajaran PAI karenanya harus mampu mengukur ketiga aspek tersebut secara komprehensif. Hal ini sejalan dengan prinsip bahwa evaluasi pembelajaran harus dirancang terlebih dahulu, sebagaimana pendapat yang menyatakan bahwa hasil pembelajaran harus ditulis dan dicantumkan sebelum pembelajaran dimulai agar dapat diketahui dan diperiksa apakah pembelajaran dirancang dan dilaksanakan dengan sempurna Rizqiani & Wijayanti, 2022.

 

A.3 Proses Analisis CPL dan CPMK untuk Perencanaan Evaluasi PAI

Proses analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi PAI mencakup serangkaian langkah yang sistematis. Pengembangan kurikulum berbasis KKNI di perguruan tinggi melalui dua tataran, yaitu makro dan mikro. Pada tataran makro, pengembangannya mengikuti tahapan: (1) merumuskan profil lulusan, (2) menetapkan capaian pembelajaran (learning outcomes), (3) memilih bahan kajian, dan (4) menetapkan mata kuliah Nurdin, 2019). Sedangkan pada tataran mikro, implementasi di kelas dilakukan melalui RPS yang memuat berbagai komponen termasuk indikator dan kriteria penilaian Nurdin, 2019).

Dalam konteks evaluasi, guru atau dosen yang profesional dituntut memiliki kemampuan dalam merancang dan melaksanakan evaluasi proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan berbagai metode, menganalisis evaluasi proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar (mastery learning), serta memanfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum Slam, 2021). Kemampuan ini mencakup pula kemampuan dalam membuat dan menjabarkan kisi-kisi soal, membuat pembobotan terhadap item-item soal baik dari sisi ranah (kognitif, afektif, dan psikomotor) maupun dari tingkat kesukaran (sukar, sedang, mudah), serta menjabarkan konstruksi tes dalam bentuk item-item soal secara jelas dan operasional Slam, 2021).

Evaluasi pembelajaran dalam kerangka CPL juga memerlukan sistem yang dapat memantau ketercapaian secara komprehensif. Sistem evaluasi OBE yang baik harus mampu menghadirkan kelebihan serta kekurangan kegiatan pembelajaran secara komprehensif, serta evaluasi terhadap hasil yang didapatkan secara konkrit (Herlambang et al., 2023). Apabila terdapat mahasiswa yang berada di bawah target CPL, program studi perlu mengevaluasi persebaran CPL pada semua mata kuliah, apakah perlu proses pergantian CPL, atau hanya perlu evaluasi, atau hanya perlu melaksanakan remedial (Herlambang et al., 2023).

Perencanaan Evaluasi Berbasis CP dan Penyusunan Kisi-Kisi

 

A. Analisis CPL dan CP-MK dalam Perencanaan Evaluasi

A.1 Konsep Dasar CPL dan CP-MK

Capaian Pembelajaran Lulusan (CPL) dan Capaian Pembelajaran Mata Kuliah (CP-MK atau CPMK) merupakan fondasi utama dalam sistem pendidikan berbasis outcome yang diterapkan di perguruan tinggi Indonesia. Dalam kerangka Outcome-Based Education (OBE), CPL merupakan target capaian yang ditetapkan oleh program studi, sementara CPMK merupakan penjabaran CPL pada level mata kuliah (Herlambang et al., 2023). Sistem OBE mengatur pemenuhan CPMK sedemikian rupa sehingga mahasiswa diharapkan menguasai bahan pembelajaran yang telah diatur pada suatu mata kuliah dan mencapai target yang telah ditentukan sebelumnya oleh program studi (Herlambang et al., 2023). Lebih lanjut, CPL diatur dari suatu institusi atau program studi agar menghasilkan lulusan yang mencapai target capaian pembelajaran tertentu yang tercipta berdasarkan hasil akumulasi pengukuran kumpulan CPMK pada berbagai mata kuliah (Herlambang et al., 2023).

Dalam konteks pendidikan tinggi, panduan penyusunan kurikulum telah menetapkan ketentuan bahwa setiap program studi wajib mencantumkan ekspektasi yang mencakup visi, standar kompetensi lulusan (SKL), capaian pembelajaran lulusan (CPL), profil lulusan, rencana pembelajaran, proses pembelajaran, capaian mata kuliah, dan evaluasi pembelajaran (Darmalaksana, 2020; . Seluruh program studi di lingkungan perguruan tinggi dituntut menerapkan standar kompetensi lulusan, CPL, dan profil lulusan sebagai acuan dalam penyelenggaraan pendidikan (Darmalaksana, 2020; . Hal ini menunjukkan bahwa analisis CPL dan CPMK bukan sekadar formalitas administratif, melainkan merupakan inti dari perencanaan pembelajaran yang berorientasi pada hasil.

Pada mata kuliah yang mengedepankan luaran (outcome), identifikasi terhadap capaian pembelajaran adalah hal yang penting karena rumusan capaian pembelajaran ini akan menentukan metode pembelajaran dan perencanaan penilaian yang akan dilakukan pada saat proses pembelajaran Cs, 2022; . Dengan demikian, analisis CPL dan CPMK secara langsung menentukan arah dan bentuk evaluasi yang akan dirancang. Tingkat ketercapaian atau pemenuhan CPMK dan CPL saat ini merupakan indikator utama dalam keberhasilan suatu mata kuliah, sehingga dalam hal mencapai CPL dan CPMK diperlukan metode pembelajaran, sarana penunjang, dan berbagai inovasi pembelajaran yang relevan (Fauzan et al., 2019). 

A.2 Hubungan CPL, CPMK, dan Evaluasi Pembelajaran

Analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi mensyaratkan adanya keterkaitan yang sistematis antara berbagai komponen pembelajaran. Rencana Pembelajaran Semester (RPS) yang merupakan dokumen utama implementasi kurikulum di kelas memuat komponen-komponen yang saling terhubung, meliputi: identitas RPS, capaian pembelajaran, indikator capaian pembelajaran, metode pembelajaran, waktu, pengalaman belajar, kriteria dan bobot penilaian, serta daftar referensi Nurdin, 2019). Komponen-komponen ini mencerminkan bahwa evaluasi tidak dapat dipisahkan dari perencanaan pembelajaran secara keseluruhan.

Lebih spesifik, RPS disusun paling sedikit memuat: (a) nama program studi, nama dan kode mata kuliah, semester, SKS, nama dosen pengampu; (b) capaian pembelajaran lulusan (CPL) yang dibebankan pada mata kuliah; (c) kemampuan akhir yang direncanakan pada tiap tahap pembelajaran untuk memenuhi CPL; (d) bahan kajian yang terkait dengan kemampuan yang ingin dicapai; (e) metode pembelajaran; (f) indikator pencapaian sub-CPMK; (g) kriteria penilaian; (h) bentuk pembelajaran, metode, dan penugasan; serta (i) materi pembelajaran dan evaluasi pembelajaran Cs, 2022; . Struktur ini memperlihatkan bahwa perencanaan evaluasi merupakan bagian integral dari penyusunan RPS, bukan elemen yang berdiri sendiri.

Dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI), CPMK diarahkan untuk memenuhi profil lulusan dan berkontribusi pada CPL yang mencakup aspek sikap dan tata nilai, pengetahuan, serta keterampilan (Darmalaksana, 2020; . Evaluasi pembelajaran PAI karenanya harus mampu mengukur ketiga aspek tersebut secara komprehensif. Hal ini sejalan dengan prinsip bahwa evaluasi pembelajaran harus dirancang terlebih dahulu, sebagaimana pendapat yang menyatakan bahwa hasil pembelajaran harus ditulis dan dicantumkan sebelum pembelajaran dimulai agar dapat diketahui dan diperiksa apakah pembelajaran dirancang dan dilaksanakan dengan sempurna Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

A.3 Proses Analisis CPL dan CPMK untuk Perencanaan Evaluasi PAI

Proses analisis CPL dan CPMK dalam perencanaan evaluasi PAI mencakup serangkaian langkah yang sistematis. Pengembangan kurikulum berbasis KKNI di perguruan tinggi melalui dua tataran, yaitu makro dan mikro. Pada tataran makro, pengembangannya mengikuti tahapan: (1) merumuskan profil lulusan, (2) menetapkan capaian pembelajaran (learning outcomes), (3) memilih bahan kajian, dan (4) menetapkan mata kuliah Nurdin, 2019). Sedangkan pada tataran mikro, implementasi di kelas dilakukan melalui RPS yang memuat berbagai komponen termasuk indikator dan kriteria penilaian Nurdin, 2019).

Dalam konteks evaluasi, guru atau dosen yang profesional dituntut memiliki kemampuan dalam merancang dan melaksanakan evaluasi proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan berbagai metode, menganalisis evaluasi proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar (mastery learning), serta memanfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum Slam, 2021). Kemampuan ini mencakup pula kemampuan dalam membuat dan menjabarkan kisi-kisi soal, membuat pembobotan terhadap item-item soal baik dari sisi ranah (kognitif, afektif, dan psikomotor) maupun dari tingkat kesukaran (sukar, sedang, mudah), serta menjabarkan konstruksi tes dalam bentuk item-item soal secara jelas dan operasional Slam, 2021).

Evaluasi pembelajaran dalam kerangka CPL juga memerlukan sistem yang dapat memantau ketercapaian secara komprehensif. Sistem evaluasi OBE yang baik harus mampu menghadirkan kelebihan serta kekurangan kegiatan pembelajaran secara komprehensif, serta evaluasi terhadap hasil yang didapatkan secara konkrit (Herlambang et al., 2023). Apabila terdapat mahasiswa yang berada di bawah target CPL, program studi perlu mengevaluasi persebaran CPL pada semua mata kuliah, apakah perlu proses pergantian CPL, atau hanya perlu evaluasi, atau hanya perlu melaksanakan remedial (Herlambang et al., 2023).

 

B. Penyusunan Indikator dan Kisi-Kisi Soal

B.1 Konsep dan Fungsi Indikator dalam Evaluasi

Indikator merupakan komponen kunci dalam penyusunan evaluasi yang valid dan reliabel. Indikator pencapaian kompetensi berfungsi sebagai titik tolak dalam penyusunan instrumen penilaian, di mana variabel yang akan diukur dijabarkan menjadi indikator variabel, kemudian indikator tersebut dijadikan sebagai titik tolak untuk menyusun item-item instrumen yang dapat berupa pertanyaan atau pernyataan (Destiana et al., 2019). Dalam konteks pembelajaran berbasis kompetensi, kompetensi bagi siswa dicapai dengan cara guru merunut kompetensi mulai dari standar kompetensi, kompetensi dasar, dan indikator pembelajaran, yang kemudian dituangkan dalam silabus dan RPP (Sudrajat, 2018).

Penyusunan soal tes harus berdasar pada kompetensi dasar dan indikator pencapaian kompetensi, yang kegiatannya dilakukan pada saat proses pembelajaran (Selfiardy, 2022). Hal ini menegaskan bahwa indikator bukan hanya berfungsi sebagai panduan penilaian, tetapi juga sebagai cerminan dari proses pembelajaran yang telah berlangsung. Dalam konteks PAI, indikator yang dikembangkan harus mengandung tuntutan kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan sekaligus, serta disosialisasikan kepada seluruh warga sekolah dan menjadi ruh visi, misi, dan tujuan sekolah/madrasah (Mujadi, 2019).

Indikator operasional dari setiap komponen kompetensi perlu divalidasi melalui expert judgement sebelum dijadikan dasar perancangan instrumen (Zulfiani et al., 2018). Proses validasi ini memastikan bahwa indikator yang dikembangkan benar-benar mencerminkan konstruk yang ingin diukur dan sesuai dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan. Dalam pengembangan instrumen yang baik, indikator soal harus sesuai dengan kompetensi dasar yang berlaku (Zulfiani et al., 2018). 

B.2 Prosedur Penyusunan Kisi-Kisi Soal

Kisi-kisi soal merupakan dokumen perencanaan yang menjadi jembatan antara capaian pembelajaran dengan instrumen evaluasi yang konkret. Prosedur penyusunan kisi-kisi soal berdasarkan kompetensi inti, kompetensi dasar, silabus, dan materi merupakan langkah yang harus ditempuh sebelum pembuatan soal (Ersyad et al., 2018; . Materi penyusunan alat penilaian yang komprehensif mencakup: (1) menetapkan tujuan penilaian, (2) analisis kurikulum, (3) analisis buku pelajaran dan sumber materi lainnya, (4) menyusun kisi-kisi, (5) menulis indikator, (6) menulis soal, (7) reproduksi alat penilaian terbatas, (8) uji coba, (9) analisis soal, (10) revisi soal, (11) menentukan soal yang baik, dan (12) merakit soal menjadi suatu perangkat alat penilaian (Setiamihardja, 2016).

Prosedur yang dilakukan dalam penyusunan instrumen evaluasi dilakukan secara bertahap, dimulai dengan penyusunan kisi-kisi soal, pembuatan dan penyusunan soal berdasarkan kisi-kisi yang telah disusun, kemudian dilakukan validitas isi (Ersyad et al., 2018; . Penyusunan kisi-kisi alat tes merupakan penentuan indikator yang ingin dicapai dan tingkat kognitif soal, yang diawali dengan mengumpulkan informasi-informasi terkait keadaan alat tes yang ada, serta mengkaji kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator pencapaian, dan materi pembelajaran Witarsa et al., 2018).

Tes disusun berdasarkan indikator pencapaian kompetensi yang telah dirumuskan dengan tahapan penyusunan kisi-kisi soal, menyusun butir soal, dan membuat kriteria penilaian (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam konteks PAI, kisi-kisi soal mencakup berbagai ranah penilaian. Instrumen penilaian pengetahuan berupa kisi-kisi soal dan rubrik penilaian tiap kompetensi dasar (KD), sementara instrumen penilaian sikap menggunakan bentuk rating scale, lembar penilaian, dan daftar cek dengan indikator yang mencakup sikap spiritual dan sikap sosial Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

B.3 Komponen Kisi-Kisi Soal yang Efektif

Kisi-kisi soal yang efektif harus memuat komponen-komponen yang memungkinkan pengukuran capaian pembelajaran secara komprehensif. Perencanaan penilaian hasil belajar dilakukan dengan penentuan tujuan penilaian, bentuk penilaian, teknik penilaian, pembuatan kisi-kisi serta butir soal, dan menyusun pedoman penskoran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Pedoman penilaian yang baik dibatasi dengan kriteria penilaian dan persentase bobot penilaian agar mudah mengukur standar penilaian (Doerjanto, 2018).

Dalam konteks penilaian berbasis kompetensi, instrumen penilaian dalam perangkat pembelajaran mencakup: penilaian sikap (meliputi lembar penilaian sikap teman sebaya, lembar pengamatan penilaian sikap observasi, dan lembar penilaian sikap jurnal), penilaian pengetahuan (kisi-kisi soal dan rubrik penilaian), serta penilaian keterampilan (rubrik penilaian yang meliputi beberapa teknik penilaian seperti praktik, projek, produk, portofolio, dan teknik lainnya) Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Untuk PAI, ketiga ranah penilaian ini sangat relevan mengingat karakteristik mata pelajaran yang mencakup dimensi spiritual, kognitif, dan praktik keagamaan.

Kisi-kisi instrumen yang baik juga harus mempertimbangkan tingkat kognitif soal. Dalam pengembangan tes yang valid, soal harus mencakup berbagai jenjang kognitif, sebagaimana dicontohkan dalam penelitian yang menghasilkan soal dengan distribusi jenjang kognitif C1 hingga C4 Witarsa et al., 2018). Lebih lanjut, kemampuan membuat soal Higher Order Thinking (HOT) merupakan tanggung jawab capaian yang penting dalam mata kuliah evaluasi pembelajaran, namun seringkali menjadi tantangan bagi pendidik karena sulitnya membuat stimulus soal, kurangnya penguasaan taksonomi Bloom, dan keterbatasan waktu pembelajaran (Purwasih, 2020).

B.4 Validitas dan Reliabilitas Instrumen Evaluasi

Kisi-kisi soal yang baik harus menghasilkan instrumen yang valid dan reliabel. Validitas isi adalah validitas yang akan mengecek kecocokan di antara butir-butir tes yang dibuat dengan indikator, materi, atau tujuan pembelajaran yang ditetapkan (Ersyad et al., 2018; Witarsa et al., 2018). Butir tes dinyatakan valid jika butir-butir yang dibuat secara tepat dapat mengukur indikator yang telah ditetapkan (Ersyad et al., 2018; . Validitas isi dilakukan oleh validator dengan menyesuaikan antara indikator pada kisi-kisi soal dengan butir soal menggunakan kriteria sesuai dan tidak sesuai (Ersyad et al., 2018.

Selain validitas isi, instrumen evaluasi juga perlu memenuhi validitas konstruk. Dalam pengembangan instrumen yang komprehensif, validasi dilakukan melalui expert judgment dan uji coba terbatas untuk memperoleh nilai reliabilitas yang memadai (Zulfiani et al., 2018). Sebagai contoh, instrumen keterampilan metakognitif yang dikembangkan melalui proses validasi expert judgment dan uji coba pada 38 peserta didik memperoleh nilai reliabilitas Alpha Cronbach 0,832 (kategori tinggi), kemudian setelah revisi dan uji coba pada 96 peserta didik diperoleh nilai Alpha Cronbach 0,746 (kategori tinggi) (Zulfiani et al., 2018).

Pada fase pengembangan tes, evaluasi dan revisi dilakukan untuk memperoleh data hasil uji coba instrumen tes yang mencakup data validitas soal, reliabilitas soal, tingkat kesukaran soal, dan daya beda soal (Kusuma & Mujiono, 2019). Dalam penelitian pengembangan soal pilihan ganda, dari 70 soal yang dibuat, 16 soal dinyatakan tidak valid dan 54 soal dinyatakan valid, kemudian dari soal yang valid dilakukan pengujian lebih lanjut sehingga diperoleh 24 soal yang memenuhi kualitas baik dengan koefisien reliabilitas 0,80 pada kategori tinggi (Ersyad et al., 2018; . Hal ini menunjukkan bahwa proses penyusunan kisi-kisi dan analisis butir soal merupakan proses yang iteratif dan memerlukan ketelitian.

Permasalahan yang sering ditemukan dalam praktik penyusunan soal di lapangan antara lain: (1) ketidaksesuaian dalam langkah-langkah pembuatan soal dengan pedoman kurikulum pendidikan, (2) instrumen soal yang dibuat belum sesuai berdasarkan rencana pembelajaran dan proses belajar mengajar yang telah dilaksanakan, dan (3) guru dalam membuat soal terdapat ketidaksesuaian pada materi pembelajaran sehingga soal yang digunakan belum bisa mengevaluasi hasil belajar semua aspek (Ersyad et al., 2018; . Temuan ini menegaskan pentingnya penyusunan kisi-kisi yang sistematis dan berbasis pada CPL/CPMK yang telah ditetapkan. 

C. Penyelarasan Evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI

C.1 Kedudukan Evaluasi dalam RPP/Modul Ajar

Penyelarasan evaluasi dengan RPP atau Modul Ajar merupakan prasyarat fundamental bagi terlaksananya penilaian yang valid dan bermakna. Perangkat pembelajaran yang dikelola guru dalam melaksanakan pembelajaran meliputi: silabus, RPP, pemetaan indikator pembelajaran, dan kisi-kisi penulisan soal (Sudrajat, 2018). Perangkat pembelajaran tersebut harus dibuat dan dikelola dengan benar sesuai dengan standar proses pembelajaran yang berlaku, karena guru yang memiliki dan mengelola dengan benar perangkat pembelajaran tersebut cenderung efektif dalam melaksanakan proses pembelajaran (Sudrajat, 2018).

RPP yang dibuat pada setiap siklus pembelajaran memuat berbagai identitas, standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator capaian kompetensi, tujuan pembelajaran, materi ajar, model pembelajaran, skenario pembelajaran, evaluasi, media, alat dan sumber belajar, serta penilaian (Wijayanto et al., 2020). Komponen evaluasi dalam RPP ini harus selaras dengan indikator capaian kompetensi yang telah ditetapkan, sehingga terdapat konsistensi antara apa yang diajarkan, apa yang diharapkan dicapai, dan apa yang dinilai.

Dalam konteks PAI, penyederhanaan pembuatan RPP dengan komponen tujuan pembelajaran, langkah-langkah pembelajaran, dan penilaian tetap harus memperhatikan karakteristik peserta didik dan berdasarkan rencana penilaian yang termuat dalam perencanaan pembelajaran Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Hal ini menunjukkan bahwa meskipun format RPP dapat disederhanakan, komponen evaluasi tetap harus hadir dan selaras dengan tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. 

C.2 Prinsip Penyelarasan Evaluasi dengan Perencanaan Pembelajaran

Penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI didasarkan pada prinsip bahwa kegiatan belajar mengajar pada hakikatnya diawali dengan perencanaan, diiringi dengan pelaksanaan (implementasi), dan diakhiri oleh penilaian atau evaluasi Nurdin, 2019). Dengan demikian, evaluasi bukan merupakan kegiatan yang terpisah dari pembelajaran, melainkan merupakan bagian integral dari siklus pembelajaran yang utuh.

Perencanaan pembelajaran merupakan proses pemetaan langkah-langkah menuju tujuan yang di dalamnya tercakup unsur-unsur tujuan pembelajaran, materi/bahan pembelajaran, metode pembelajaran, dan prosedur evaluasi yang akan dilakukan kepada peserta didik (Sari & Purnomo, 2022). Dalam konteks ini, prosedur evaluasi harus sudah direncanakan sejak awal bersamaan dengan perencanaan tujuan dan materi pembelajaran. Hal ini tertuang pada RPP yang telah guru mata pelajaran buat sebelum melaksanakan kegiatan pembelajaran, di mana guru selalu menggunakan kata kerja operasional (KKO) yang berguna sebagai gambaran aktivitas proses pembelajaran dan tingkatan bentuk soal evaluasi (Selfiardy, 2022).

Sasaran pembelajaran yang tercantum dalam perangkat pembelajaran harus memuat indikator pencapaian hasil pembelajaran yang disusun berdasarkan pentahapan hierarki sasaran hasil capaian pembelajaran dengan jelas dan terukur kualitasnya, dengan jumlah indikator yang disesuaikan dengan isi materi pembelajaran dan dihitung waktunya sesuai dengan batas waktu yang telah dirancang dan ditentukan dalam RPS (Doerjanto, 2018). Prinsip ini berlaku pula untuk Modul Ajar PAI, di mana setiap modul harus memiliki indikator yang jelas dan terukur sebagai dasar penyusunan evaluasi. 

C.3 Komponen Evaluasi dalam Modul Ajar PAI

Modul Ajar PAI yang baik harus memuat komponen evaluasi yang terintegrasi dengan materi dan tujuan pembelajaran. Dalam pengembangan perangkat pembelajaran berbasis KKNI, komponen yang harus ada dalam RPS/modul meliputi: (1) identitas program studi dan penyusun, (2) capaian pembelajaran mata kuliah (CPMK), (3) kemampuan akhir yang diharapkan (KAD), (4) bahan kajian, (5) metode pembelajaran, (6) waktu yang disediakan untuk mencapai kemampuan akhir, (7) pengalaman belajar, (8) kriteria, indikator dan bobot penilaian, serta (9) referensi yang diacu Cs, 2022; .

Rencana Tindak Mengajar (RTM) atau komponen penilaian dalam modul ajar harus memenuhi kriteria yang komprehensif, tidak hanya menyajikan jenis penilaian, proses, hasil belajar, UTS, UAS, dan penugasan secara terpisah, tetapi harus terintegrasi dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan Cs, 2022; . Kriteria keberhasilan capaian pembelajaran untuk tiap-tiap sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus ditetapkan dengan bobot komponen penilaian yang proporsional Nurdin, 2019).

Dalam konteks PAI, evaluasi karakter dan sikap merupakan komponen yang sangat penting. Evaluasi pendidikan karakter dalam kegiatan pembelajaran bertujuan untuk mengukur kompetensi sikap yang telah dikuasai siswa dengan menggunakan rubrik penilaian/catatan observasi dan tindak lanjut (Rosyad, 2020). Penilaian pada ranah afektif dilakukan dengan cara mengamati sikap siswa, penilaian pada ranah kognitif dilakukan dengan cara tes tertulis dan penugasan, sedangkan pelaksanaan penilaian ranah psikomotorik dilakukan dalam bentuk portofolio atau kumpulan-kumpulan tugas Rizqiani & Wijayanti, 2022. 

C.4 Tantangan dan Praktik Terbaik dalam Penyelarasan Evaluasi PAI

Dalam praktiknya, penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar PAI menghadapi berbagai tantangan. Temuan di lapangan menunjukkan bahwa penilaian yang dilakukan guru seringkali masih belum dilaksanakan sesuai prosedur dan masih menggunakan cara penilaian yang tradisional Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Faktor penghambat yang dialami berupa kesulitan guru dalam melaksanakan penilaian hasil belajar, masih terdapat guru yang kurang menguasai teknologi informasi, dan adanya siswa yang tidak mengikuti serangkaian penilaian Rizqiani & Wijayanti, 2022; .

Lebih spesifik, pada perencanaan penilaian, pendidik seringkali kesulitan merumuskan indikator instrumen penilaian, menentukan teknik penilaian yang tepat sesuai dengan kompetensi dasar yang diajarkan, mengembangkan butir-butir instrumen penilaian, dan menyusun rubrik penilaian (Mujadi, 2019). Dalam konteks PAI, tantangan ini semakin kompleks karena mata pelajaran ini mencakup dimensi spiritual yang tidak selalu mudah diukur secara kuantitatif.

Untuk mengatasi tantangan tersebut, beberapa praktik terbaik dapat diterapkan. Pertama, kemampuan menyusun perangkat alat penilaian dapat ditingkatkan melalui kegiatan belajar mengajar yang tidak hanya melalui presentasi atau sistem kuliah di depan kelas, tetapi juga melalui kerja kelompok yang memungkinkan mahasiswa/guru memperoleh pengalaman belajar secara utuh yang saling terkait dalam kemampuan penyusunan alat penilaian (Setiamihardja, 2016). Kedua, penilaian instrumen dalam perangkat pembelajaran antara lain penilaian sikap, pengetahuan, dan keterampilan harus dirancang secara terintegrasi dalam modul ajar Rizqiani & Wijayanti, 2022; . Ketiga, evaluasi pembelajaran harus mencakup evaluasi formatif dan evaluasi sumatif, di mana evaluasi formatif berupaya menemukan kelemahan program untuk direvisi, sementara evaluasi sumatif bertujuan untuk mengetahui efektivitas program secara keseluruhan (Doerjanto, 2018).

Indikator penilaian kompetensi pendidik profesional dalam perencanaan pembelajaran mencakup: (1) menentukan identitas mata pelajaran; (2) menentukan standar kompetensi; (3) menentukan kompetensi dasar; (4) menentukan indikator pencapaian kompetensi; (5) menentukan tujuan pembelajaran; dan (6) menentukan materi ajar Slam, 2021). Dalam konteks PAI, seluruh komponen ini harus selaras satu sama lain dan dengan evaluasi yang dirancang, sehingga terwujud penyelarasan yang komprehensif antara perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian pembelajaran.

Kerja keras melampaui ekspektasi pembelajaran berbasis kurikulum yang terstandar menjadi urutan paling utama bagi pencapaian keunggulan pendidikan, sehingga urgensi penyusunan kurikulum dengan ekspektasi yang terukur dalam rangka mewujudkan keunggulan pendidikan menjadi sangat penting (Darmalaksana, 2020; . Dalam konteks PAI, hal ini berarti bahwa penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar bukan sekadar memenuhi persyaratan administratif, melainkan merupakan komitmen untuk mewujudkan pembelajaran PAI yang berkualitas dan berorientasi pada capaian yang terukur. 

Kesimpulan

Perencanaan evaluasi berbasis CP dan penyusunan kisi-kisi dalam pembelajaran PAI merupakan proses yang sistematis dan terintegrasi. Analisis CPL dan CPMK menjadi titik awal yang menentukan arah evaluasi, penyusunan indikator dan kisi-kisi soal menjadi jembatan antara capaian pembelajaran dengan instrumen penilaian yang konkret, dan penyelarasan evaluasi dengan RPP/Modul Ajar memastikan konsistensi antara apa yang diajarkan, apa yang diharapkan dicapai, dan apa yang dinilai (Darmalaksana, 2020; Cs, 2022; Nurdin, 2019). Ketiga aspek ini harus dipahami dan dilaksanakan secara terpadu oleh pendidik PAI untuk mewujudkan evaluasi yang valid, reliabel, dan bermakna bagi pengembangan kompetensi peserta didik secara holistik (Ersyad et al., 2018; Rizqiani & Wijayanti, 2022; Slam, 2021).
PPT lengkap, silakan unduh di link Perencanaan Evaluasi PAI Berbasis CPL & CP-MK

Referensi:
Cs, N. (2022). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Mata Kuliah Tasawuf berbasis KKNI. Inovasi Kurikulum, 18(2), 157-165. https://doi.org/10.17509/jik.v18i2.35804

Darmalaksana, W. (2020). Ekspektasi Pembelajaran Berbasis Kurikulum: Studi Kasus Pengajaran Mata Kuliah Metode Penelitian Pada Program Studi Ilmu Hadis. Khazanah Pendidikan Islam, 2(3), 114-125. https://doi.org/10.15575/kp.v2i3.9530

Destiana, I., Rahayu, W., Mukminah, N., & Yudianto, O. (2019). Penerapan Model Blended Learning untuk Meningkatkan Hasil Belajar Mahasiswa Agroindustri Politeknik Negeri Subang. Edufortech, 4(2). https://doi.org/10.17509/edufortech.v4i2.19371

Doerjanto, D. (2018). Transformasi Teknologi Presentasi. Iptek Journal of Proceedings Series, 0(5), 181. https://doi.org/10.12962/j23546026.y2018i5.4437

Ersyad, A., Munawar, W., & Mubarok, I. (2018). Analisis Butir Tes Kompetensi Sistem Rem dan Sistem Kemudi Mata Pelajaran Chassis pada SMK Keahlian Teknik Kendaraan Ringan. Journal of Mechanical Engineering Education, 4(2), 126. https://doi.org/10.17509/jmee.v4i2.9623

Fauzan, A., Dini, S., & Fajriyah, R. (2019). Sinergi Metode Student Team Achievement Division (STAD) dan Tutorial pada Mata Kuliah Kalkulus I. Kreano Jurnal Matematika Kreatif-Inovatif, 10(1), 37-48. https://doi.org/10.15294/kreano.v10i1.18214

Herlambang, N., Sofwan, A., & Riyadi, M. (2023). Sistem Evaluasi Obe Prodi Dan Pengukuran Cpl Mahasiswa. Transient Jurnal Ilmiah Teknik Elektro, 12(3), 119-127. https://doi.org/10.14710/transient.v12i3.119-127

Kusuma, A. and Mujiono, D. (2019). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Problem Based Learning dengan Pendekatan Saintifik untuk Melatihkan Keterampilan Berpikir Kritis Mahasiswa. JRPM (Jurnal Review Pembelajaran Matematika), 4(2), 102-114. https://doi.org/10.15642/jrpm.2019.4.2.102-114

ujadi, M. (2019). Pengembangan Instrumen Penilaian Sikap Sebagai Upaya Optimalisasi Penerapan Nilai-Nilai Yang Terkandung Dalam Akidah Akhlak Kelas VI MI DI Kulon Progo. Al-Bidayah Jurnal Pendidikan Dasar Islam, 11(01), 137-174. https://doi.org/10.14421/al-bidayah.v11i01.172

Nurdin, S. (2019). Pengembangan Kurikulum dan Rencana Pembelajaran Semester (RPS) Berbasis KKNI di Perguruan Tinggi. Murabby Jurnal Pendidikan Islam, 1(2), 140-147. https://doi.org/10.15548/mrb.v1i2.305

Purwasih, J. (2020). Kendala Calon Pendidik Dalam Membuat Soal Pilihan Ganda Higher Order Thinking (Hot). Jurnal Sosial Humaniora, 13(1), 12. https://doi.org/10.12962/j24433527.v13i1.6746

Rizqiani, A. and Wijayanti, T. (2022). Implementasi Penilaian PPKN Di SMA Negeri 1 Bumiayu Kabupaten Brebes. Harmony Jurnal Pembelajaran Ips Dan PKN, 7(2), 132-139. https://doi.org/10.15294/harmony.v7i2.58873

Rosyad, A. (2020). Implementasi Pendidikan Karakter Berbasis Islam dalam Kurikulum Pembelajaran SMK. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 5(1), 101-115. https://doi.org/10.15575/ath.v5i1.7498

Sari, A. and Purnomo, A. (2022). Kemampuan Guru Dalam Pembelajaran Daring Mata Pelajaran Ips Di SMP Sekecamatan Bumiayu. Sosiolium Jurnal Pembelajaran Ips, 4(1), 1-6. https://doi.org/10.15294/sosiolium.v4i1.55167

Selfiardy, S. (2022). Taksonomi Berpikir Spasial (Taxonomy Of Spatial Thinking) Dan Kesesuaiannya Di SMAN 1 Tomohon. Geographia Jurnal Pendidikan Dan Penelitian Geografi, 3(1), 55-59. https://doi.org/10.53682/gjppg.v3i1.4578

Setiamihardja, R. (2016). Remediasi Kesulitan Mahasiswa PGSD Menyusun Alat Penilaian Hasil Belajar Menurut Kelas Melalui Kerja kelompok. Eduhumaniora | Jurnal Pendidikan Dasar Kampus Cibiru, 1(2). https://doi.org/10.17509/eh.v1i2.2734

Slam, Z. (2021). Metode Pembinaan “Mios” Untuk Meningkatkan Pendidik Profesional Dalam Profesional Learning Generasi Usia Emas Di Smp Prakarya Santi Asromo Majalengka Provinsi Jawa Barat. Fajar Media Komunikasi Dan Informasi Pengabdian Kepada Masyarakat, 20(1). https://doi.org/10.15408/jf.v20i1.20297

Sudrajat, S. (2018). Manajemen Kinerja Guru Sekolah Dasar. Jurnal Administrasi Pendidikan, 25(1), 104-119. https://doi.org/10.17509/jap.v25i1.11576

Wijayanto, P., Setiawan, W., Wahyudin, W., & Firmansyah, A. (2020). Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Melalui Media Youtube (Podcast) dengan Metode Pembelajaran Pendidikan Jarak Jauh pada Materi Komputer dan Jaringan Dasar di SMKN 3 Bandung. J. Gr. Kom., 1(1), 50-62. https://doi.org/10.17509/jgrkom.v1i1.29527

Witarsa, B., Munawar, W., & Berman, E. (2018). Penyusunan dan Analisis Butir Soal Mata Pelajaran Teknologi Dasar Otomotif Di SMK. Journal of Mechanical Engineering Education, 4(2), 146. https://doi.org/10.17509/jmee.v4i2.9626

Zulfiani, Z., Herlanti, Y., Rosydatun, E., Hasiani, S., Rohmatulloh, G., & Zuqistya, N. (2018). Developing Metacognitive Skill Instrument On Fungus Concept. Edusains, 10(2), 243-253. https://doi.org/10.15408/es.v10i2.7919