Hakikat dan Urgensi Evaluasi Pembelajaran PAI dalam Perspektif Islam dan OBE

 

A. Pengertian Evaluasi dalam Pendidikan Islam

1. Definisi dan Hakikat Evaluasi

Evaluasi dalam konteks pendidikan Islam merupakan komponen integral yang tidak dapat dipisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran. Pendidikan Islam dapat dirumuskan sebagai proses bimbingan oleh subjek didik terhadap perkembangan jiwa dan raga objek didik dengan bahan-bahan materi tertentu, pada jangka waktu tertentu, dengan metode tertentu, ke arah terciptanya pribadi tertentu, yang disertai dengan evaluasi sesuai ajaran Islam Zainiyati (2016). Dengan demikian, evaluasi bukan sekadar instrumen pengukuran akhir, melainkan merupakan bagian organik dari proses pendidikan Islam itu sendiri.

Secara konseptual, evaluasi harus dimaknai sebagai proses merencanakan dalam upaya untuk mengetahui sejauh mana proses pembelajaran yang dilakukan di sekolah mampu mengoptimalkan potensi yang dimiliki oleh setiap peserta didik Bakri (2014). Karena potensi yang dimiliki peserta didik tidak tunggal, maka sasaran evaluasi juga tidak boleh tunggal Bakri (2014). Pemahaman ini menegaskan bahwa evaluasi dalam pendidikan Islam bersifat holistik, mencakup dimensi kognitif, afektif, dan psikomotorik sekaligus.

Kurikulum pendidikan tidak terlepas dari komponen akhir dari pelaksanaan pembelajaran, yaitu evaluasi. Pentingnya evaluasi dalam kurikulum pendidikan dikuatkan oleh pernyataan bahwa beberapa negara maju mengevaluasi pendidikan sebagai penilaian awal terhadap kualitas sumber daya manusia mereka (Wahab et al., 2018). Evaluasi kognitif dapat menggunakan tes, misalnya tes objektif, tes uraian, tes kinerja, dan lainnya (Wahab et al., 2018). 

2. Ruang Lingkup Evaluasi dalam PAI

Pendidikan Agama Islam (PAI) adalah usaha sadar yang bertujuan membentuk peserta didik agar dapat belajar, termotivasi untuk belajar, mau belajar, dan tertarik untuk terus mempelajari Islam secara utuh (Bosra et al., 2020). PAI meliputi lima unsur pokok, yaitu: (a) Al-Qur'an dan Hadis, (b) Akidah, (c) Syariah (Fiqih), (d) Akhlak, dan (e) Tarikh (Sejarah Kebudayaan Islam) (Bosra et al., 2020). Dengan demikian, evaluasi pembelajaran PAI harus mampu menjangkau kelima unsur pokok tersebut secara komprehensif.

Ruang lingkup PAI mencakup tiga aspek hubungan manusia: pertama, hubungan manusia dengan Penciptanya (Allah SWT); kedua, hubungan manusia dengan manusia; dan ketiga, hubungan manusia dengan makhluk lain atau lingkungannya (Bosra et al., 2020). Evaluasi yang komprehensif dalam PAI harus mampu mengukur ketercapaian ketiga dimensi hubungan tersebut, bukan hanya aspek pengetahuan semata.

Dalam konteks pesantren sebagai lembaga pendidikan Islam, evaluasi pembelajaran diukur dari kemampuan mengajarkan kitab kepada orang lain. Jika dalam perspektif mustami' "memuaskan" dan mendapat "restu" kiai, berarti santri tersebut lulus (Mubin, 2021). Hal ini menunjukkan bahwa tradisi evaluasi dalam pendidikan Islam memiliki dimensi yang melampaui sekadar pengukuran kognitif, melainkan juga mencakup dimensi moral dan spiritual. 

3. Evaluasi sebagai Proses Transformatif

Perubahan yang perlu dilakukan dalam pendidikan kritis adalah konsep evaluasi. Evaluasi harus dimaknai sebagai proses merencanakan dalam upaya untuk mengetahui sejauh mana proses pembelajaran yang dilakukan di sekolah mampu mengoptimalkan potensi yang dimiliki oleh setiap peserta didik Bakri (2014). Dalam konteks transformasi pendidikan Islam, evaluasi bukan hanya berfungsi sebagai alat ukur, tetapi juga sebagai instrumen transformatif yang mendorong perbaikan berkelanjutan dalam proses pembelajaran.

Tujuan evaluasi kurikulum adalah untuk melihat seberapa baik tujuan pembelajaran yang telah dilaksanakan telah terpenuhi (Hayati, 2018; . Evaluasi integrasi kurikulum dapat dilihat sebagai proses pembuatan kebijakan yang melibatkan implementasi integrasi kurikulum di dalam sekolah atau proses pembelajaran yang terjadi baik pada jam sekolah maupun di luar jam sekolah (Hayati, 2018; . Dengan demikian, evaluasi dalam pendidikan Islam memiliki fungsi ganda: sebagai alat ukur ketercapaian tujuan dan sebagai instrumen kebijakan untuk perbaikan sistem pendidikan.

 

B. Landasan Teologis Evaluasi dalam Al-Qur'an dan Sunnah

1. Al-Qur'an sebagai Sumber Utama Evaluasi

Al-Qur'an dan Sunnah Rasul merupakan sumber ajaran Islam, maka pendidikan Islam pada hakikatnya tidak boleh lepas dari kedua sumber tersebut (Basith & Sahri, 2022). Dalam kedua sumber tersebut, pendidikan lebih dikenal dengan istilah-istilah yang pengertiannya terkait dengan pendidikan, yaitu at-Tarbiyah (Basith & Sahri, 2022). Landasan teologis evaluasi dalam pendidikan Islam dengan demikian berakar langsung pada wahyu ilahi.

Al-Qur'an merupakan sumber pertama dan utama bagi seorang Muslim dalam menjalani kehidupannya, baik terkait hukum, nilai, inspirasi, motivasi, dan petunjuk. Sedangkan As-Sunnah merupakan sumber kedua yang sekaligus melengkapi sumber yang pertama (Samsuddin, 2014). Dalam konteks evaluasi, Al-Qur'an memberikan prinsip-prinsip dasar tentang bagaimana manusia harus mempertanggungjawabkan amal perbuatannya, yang secara analogis dapat diterapkan dalam konteks evaluasi pembelajaran.

Hasan Langgulung menjelaskan ada enam macam dasar pendidikan Islam, yaitu: Al-Qur'an, Sunnah, Qaul al-sahabat, masaalih al-mursalah, 'urf, dan ijtihad intelektual Muslim (Tolchah, 2016). Keenam dasar ini menjadi landasan bagi seluruh aspek pendidikan Islam, termasuk evaluasi. Al-Qur'an sebagai firman Allah berupa wahyu yang disampaikan oleh malaikat Jibril kepada Nabi Muhammad SAW mengandung ajaran pokok yang dapat dikembangkan untuk keperluan seluruh aspek kehidupan melalui ijtihad (Tolchah, 2016).

2. Sunnah sebagai Landasan Praktis Evaluasi

As-Sunnah merupakan unsur terpenting dalam Islam, menempati martabat kedua setelah Al-Qur'an dari sumber-sumber hukum Islam (Tolchah, 2016). As-Sunnah mempunyai dua fungsi dalam pendidikan Islam: pertama, menjelaskan sistem pendidikan Islam yang terdapat dalam Al-Qur'an dan menjelaskan hal-hal yang tidak terdapat di dalamnya; kedua, menyimpulkan metode pendidikan dari kehidupan Rasulullah bersama sahabat, perlakuan beliau terhadap anak-anak, dan pendidikan keimanan yang pernah dilakukannya (Tolchah, 2016).

Dasar teologis pendidikan Islam adalah ajaran Islam, yakni bahwa melaksanakan pendidikan agama merupakan perintah dari Tuhan dan merupakan ibadah kepada-Nya. Dasar yang dipakai adalah Al-Qur'an dan Al-Hadis (Amin, 2016). Ayat-ayat Al-Qur'an dan hadis Nabi merupakan perintah agama dan sekaligus mendasari kewajiban mencari ilmu pengetahuan dan mengajarkannya kepada orang lain (Amin, 2016). Dalam hadis riwayat Imam Bukhari disebutkan: "Sampaikanlah ajaranku kepada orang lain walaupun hanya sedikit" (Amin, 2016). Hadis ini mengandung implikasi evaluatif yang kuat: bahwa proses transmisi ilmu harus disertai dengan pengukuran sejauh mana ilmu tersebut telah dikuasai dan dapat diajarkan kembali.

3. Prinsip-Prinsip Teologis Evaluasi

Landasan yang menjadi fundamental serta sumber dari segala kegiatan pendidikan adalah untuk membentuk pribadi muslim seutuhnya dengan pribadi yang ideal menurut Islam yang meliputi aspek-aspek individual, sosial, dan intelektual (Basith & Sahri, 2022). Evaluasi dalam perspektif Islam harus mencerminkan tujuan mulia ini, yaitu membentuk manusia yang mampu meraih kebahagiaan dunia dan akhirat dengan menghambakan diri kepada Allah, memperkuat iman, dan melayani masyarakat Islam serta terwujudnya akhlak yang mulia (Basith & Sahri, 2022).

Dalam ajaran Islam, ilmu dan aturan yang terdapat dalam agama bersumber pada Al-Qur'an dan Hadis. Adapun ajaran yang terdapat dalam pendidikan agama Islam mencakup keseluruhan aspek kehidupan manusia, yaitu aspek pendidikan jasmani, pendidikan spiritual, pendidikan intelektual, pendidikan emosional, pendidikan moral, pendidikan sosial, dan pendidikan kepribadian (Bashori & Putri, 2020). Evaluasi yang berlandaskan teologi Islam harus mampu mengukur ketercapaian seluruh aspek tersebut.

Secara normatif, pendidikan Islam berorientasi pada landasan filosofis, sosiologis, kultural, psikologis, dan ilmiah Bakri (2014). Orientasi multidimensional ini menegaskan bahwa evaluasi dalam pendidikan Islam tidak dapat direduksi hanya pada dimensi kognitif semata, melainkan harus mencakup seluruh dimensi perkembangan manusia sebagaimana dikehendaki oleh ajaran Islam. 

4. Konsep Akuntabilitas dalam Perspektif Teologis

Dalam perspektif Islam, konsep evaluasi memiliki akar teologis yang kuat dalam prinsip akuntabilitas (hisab) di hadapan Allah SWT. Bagi kalangan pesantren, menjalankan ajaran Islam dan mengeksplorasi ilmu pengetahuan adalah tugas sekaligus kewajiban yang harus diemban manusia untuk menjalankan fungsi kekhalifahannya di dunia dalam rangka mencari ridha-Nya (Amin, 2016). Prinsip kekhalifahan ini mengandung dimensi evaluatif yang inheren: bahwa setiap manusia akan dimintai pertanggungjawaban atas amanah yang diembannya.

Kesadaran teologis dalam pendidikan Islam memunculkan etika monoteistik yang menjadi landasan bagi seluruh aktivitas pendidikan, termasuk evaluasi (Somantri, 2023). Evaluasi yang berlandaskan teologi Islam bukan sekadar pengukuran prestasi akademik, melainkan juga merupakan refleksi dari pertanggungjawaban manusia sebagai hamba Allah yang diberi amanah untuk mengembangkan potensi dirinya. 

C. Evaluasi sebagai Instrumen Peningkatan Mutu Berbasis OBE

1. Konsep Outcome-Based Education (OBE) dalam Konteks PAI

Outcome-Based Education (OBE) merupakan pendekatan pendidikan yang menempatkan capaian pembelajaran (learning outcomes) sebagai fokus utama dari seluruh proses pendidikan. Kurikulum merdeka belajar seyogianya menjawab tantangan kemajuan teknologi dengan sistem pendidikan OBE (Outcome Based Education) agar lulusan dari peserta didik fokus pada learning outcome yang relevan (Afuddin, 2022). Konsep kurikulum merdeka belajar selaras dengan nilai-nilai Islam, karena seyogianya pendidikan membutuhkan dukungan kuat dari suatu institusi yang konsen terhadap kepentingan nilai agama Islam (Afuddin, 2022).

Dalam konteks PAI, OBE menuntut adanya kejelasan tentang apa yang harus dicapai oleh peserta didik setelah mengikuti proses pembelajaran. Tujuan evaluasi kurikulum adalah untuk melihat seberapa baik tujuan pembelajaran yang telah dilaksanakan telah terpenuhi (Hayati, 2018; . Evaluasi berbasis OBE dalam PAI dengan demikian harus mampu mengukur ketercapaian kompetensi-kompetensi yang telah ditetapkan secara terukur dan terverifikasi. 

2. Standar Kompetensi dan Evaluasi dalam OBE

Dalam kerangka OBE, standarisasi kompetensi menjadi sangat penting. Penentuan standarisasi kompetensi sangat diperlukan dalam menyongsong persaingan global di masa mendatang (Sari & Kholilurrohman, 2019). Evaluasi berbasis OBE dalam PAI harus mampu mengukur ketercapaian standar kompetensi yang telah ditetapkan, baik dalam aspek pengetahuan, sikap, maupun keterampilan.

Komponen evaluasi dalam kurikulum bertujuan untuk melihat efektivitas pencapaian tujuan (Wahab, 2014). Evaluasi kurikulum yang dimaksud adalah menilai suatu kurikulum sebagai program pendidikan untuk mengetahui efisiensi, efektivitas, relevansi, dan produktivitas program dalam mencapai tujuan pendidikan (Wahab, 2014). Dalam konteks OBE, evaluasi tidak hanya mengukur output pembelajaran, tetapi juga mengukur dampak (outcome) jangka panjang dari proses pendidikan.

Standar penilaian pada lembaga pendidikan Islam mengacu pada ketentuan peraturan perundang-undangan yang berlaku (Wahab, 2014). Namun demikian, dalam perspektif OBE, standar penilaian harus dikembangkan lebih lanjut untuk mencakup dimensi-dimensi kompetensi yang relevan dengan kebutuhan peserta didik dan masyarakat. 

3. Evaluasi Formatif dan Sumatif dalam OBE-PAI

Evaluasi formatif, menurut definisi Rusman, adalah evaluasi atau penilaian yang dilakukan setelah siswa mempelajari suatu mata pelajaran (Hayati, 2018; . Dalam kerangka OBE, evaluasi formatif berfungsi sebagai umpan balik (feedback) yang memungkinkan perbaikan proses pembelajaran secara berkelanjutan. Evaluasi keberhasilan sistem integrasi kurikulum dijadikan tolak ukur melalui supervisi secara berkala, rapat bulanan, dan evaluasi tengah semester (Hayati, 2018; .

Evaluasi dalam bentuk tes akademik pada pembelajaran di sekolah maupun pesantren merupakan salah satu bentuk evaluasi yang dapat digunakan dalam kerangka OBE (Hayati, 2018; . Namun demikian, evaluasi berbasis OBE tidak terbatas pada tes akademik semata, melainkan juga mencakup penilaian kinerja, portofolio, dan bentuk-bentuk penilaian autentik lainnya.

Dalam konteks PAI, evaluasi pembelajaran Al-Qur'an, evaluasi pembelajaran kitab salaf, dan evaluasi pembelajaran Bahasa Arab merupakan komponen-komponen evaluasi yang harus diintegrasikan dalam kerangka OBE (Bashori & Putri, 2020). Setiap komponen evaluasi tersebut harus dikaitkan dengan capaian pembelajaran yang telah ditetapkan secara eksplisit. 

4. Evaluasi sebagai Instrumen Peningkatan Mutu

Evaluasi merupakan rangkaian dari proses perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran (Wahab et al., 2018). Dalam kerangka OBE, evaluasi bukan hanya berfungsi sebagai alat ukur akhir, melainkan juga sebagai instrumen peningkatan mutu yang berkelanjutan. Beberapa negara maju mengevaluasi pendidikan sebagai penilaian awal terhadap kualitas sumber daya manusia mereka (Wahab et al., 2018), yang menunjukkan betapa strategisnya peran evaluasi dalam peningkatan mutu pendidikan.

Dalam konteks manajemen strategis lembaga pendidikan Islam, evaluasi strategi dilaksanakan untuk mengetahui keberhasilan dalam proses formulasi dan implementasi strategi, serta untuk mengetahui apa yang perlu diperbaiki dan dipertahankan (Mardliyyah & Musthofa, 2020). Prinsip ini sejalan dengan semangat OBE yang menekankan perbaikan berkelanjutan berdasarkan data evaluasi yang akurat dan komprehensif.

Pelaksana evaluasi di lembaga pendidikan Islam melaksanakan monitoring dan evaluasi secara berkala, baik melalui rapat dinas, langsung ke kelas, maupun evaluasi perangkat pembelajaran guru (Gunawan, 2018). Mekanisme evaluasi yang sistematis dan terstruktur ini merupakan prasyarat bagi implementasi OBE yang efektif dalam konteks PAI. 

5. Integrasi Nilai Islam dalam Evaluasi Berbasis OBE

Evaluasi berbasis OBE dalam PAI harus mampu mengintegrasikan nilai-nilai Islam secara koheren. Jika peningkatan tidak disertai dengan penanaman nilai-nilai Islam intelektual yang diwujudkan dalam membangun budaya agama di lembaga pendidikan, maka tujuan pendidikan nasional tidak akan tercapai dengan baik (Qa’im, 2014). Hal ini menegaskan bahwa evaluasi berbasis OBE dalam PAI tidak dapat dipisahkan dari dimensi nilai dan karakter Islam.

Merdeka belajar berdasarkan perspektif Islam berasal dari keyakinan teologis (tauhid) yang memerdekakan diri pembelajaran. Keyakinan teologis ini berimplikasi kepada sikap kritis bahwa sumber kebenaran ilmu, baik melalui proses pembelajaran maupun pengalaman empirik, berasal dari Allah SWT (Afuddin, 2022). Dalam konteks OBE, prinsip ini mengandung implikasi bahwa capaian pembelajaran PAI harus mencerminkan nilai-nilai tauhid yang menjadi inti dari ajaran Islam.

Islam menghendaki umatnya untuk selalu melakukan perubahan internal yang positif (sikap mental, pemikiran, dan moral) menuju khaira ummah (umat terbaik) melalui proses pendidikan dan pembelajaran yang efektif, konstruktif, dan produktif (Afuddin, 2022). Evaluasi berbasis OBE dalam PAI harus mampu mengukur sejauh mana proses pendidikan telah berhasil membentuk peserta didik menuju khaira ummah tersebut. 

6. Urgensi Evaluasi PAI dalam Perspektif OBE

Urgensi evaluasi pembelajaran PAI dalam perspektif OBE dapat dilihat dari beberapa dimensi. Pertama, dari dimensi mutu: evaluasi merupakan instrumen utama untuk memastikan bahwa proses pembelajaran PAI telah mencapai standar mutu yang ditetapkan. Pencapaian tujuan universitas atau lembaga pendidikan, baik dalam kualitas maupun kuantitas, bergantung pada orang-orang yang berkumpul di lembaga tersebut (Qa’im, 2014). Evaluasi yang efektif memungkinkan lembaga pendidikan untuk mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan dalam proses pembelajaran PAI.

Kedua, dari dimensi relevansi: evaluasi berbasis OBE memastikan bahwa capaian pembelajaran PAI relevan dengan kebutuhan peserta didik dan masyarakat. Pengembangan kurikulum ke depan perlu didasari oleh landasan filosofis, psikologis, sosial budaya, edukasional, dan teknologi manajemen pendidikan, sehingga sistem pembelajaran yang dikembangkan lebih efektif (Sari & Kholilurrohman, 2019). Evaluasi berbasis OBE menjadi mekanisme untuk memastikan relevansi tersebut secara berkelanjutan.

Ketiga, dari dimensi akuntabilitas: evaluasi berbasis OBE memberikan bukti empiris tentang ketercapaian capaian pembelajaran PAI yang dapat dipertanggungjawabkan kepada seluruh pemangku kepentingan. Dalam perspektif Islam, akuntabilitas ini sejalan dengan prinsip amanah yang menjadi salah satu nilai fundamental dalam ajaran Islam. Bagi kalangan pendidikan Islam, menjalankan ajaran Islam dan mengeksplorasi ilmu pengetahuan adalah tugas sekaligus kewajiban yang harus diemban manusia untuk menjalankan fungsi kekhalifahannya di dunia (Amin, 2016). 

Kesimpulan

Evaluasi pembelajaran PAI dalam perspektif Islam dan OBE merupakan suatu keniscayaan yang tidak dapat diabaikan. Secara konseptual, evaluasi dalam pendidikan Islam bukan sekadar alat ukur prestasi akademik, melainkan merupakan bagian integral dari proses pembentukan manusia seutuhnya yang berlandaskan Al-Qur'an dan Sunnah (Basith & Sahri, 2022)(Tolchah, 2016)(Bahrudin, 2021). Secara teologis, evaluasi memiliki akar yang kuat dalam prinsip akuntabilitas (hisab) dan kekhalifahan manusia di muka bumi (Amin, 2016). Secara metodologis, pendekatan OBE memberikan kerangka yang sistematis dan terukur untuk memastikan bahwa evaluasi PAI mampu mengukur ketercapaian capaian pembelajaran secara komprehensif (Afuddin, 2022)(Wahab, 2014).

Integrasi antara perspektif Islam dan OBE dalam evaluasi PAI menghasilkan suatu model evaluasi yang tidak hanya berorientasi pada capaian akademik, tetapi juga pada pembentukan karakter dan nilai-nilai Islam yang menjadi tujuan utama pendidikan Islam Bakri (2014)(Bosra et al., 2020). Dengan demikian, evaluasi pembelajaran PAI yang efektif harus mampu menjembatani antara tuntutan akademik yang terukur dan tujuan spiritual yang transenden, sebagaimana dikehendaki oleh ajaran Islam yang bersumber dari Al-Qur'an dan Sunnah.

Unduh PPT = https://www.academia.edu/164792278/Hakikat_dan_Urgensi_Evaluasi_Pembelajaran_PAI_dalam_Perspektif_Islam_and_OBE?source=swp_share PPT Hakikat dan Urgensi Evaluasi Pembelajaran PAI dalam Perspektif Islam dan OBE

 Referensi:

 

1.       (Afuddin, 2022). Muslimin, "Konsep dan Implementasi Kurikulum Merdeka Belajar pada Lembaga Pendidikan Islam Studi Kasus di Madrasah Se-Jawa Timur," Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, vol. 5, no. 1, 2023

2.       (Amin, 2016). Sari and Kholilurrohman, "Implementasi Petunjuk Teknis Izin Operasional Pondok Pesantren dalam Meningkatkan Pelayanan Administratif di Kementerian Agama Kabupaten Lamongan," Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, vol. 1, no. 1, 2019

3.       (Bahrudin, 2021). Bahrudin, "Pendidikan Islam Era Revolusi Industri 4.0 Esensi dan Urgensinya," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021.

4.       (Bashori & Putri, 2020). Basith and Sahri, "Pengembangan Kurikulum Keagamaan di Pesantren Sunan Kalijogo Surabaya," JOIES, vol. 7, no. 1, 2022

5.       (Basith & Sahri, 2022). Bashori and Putri, "Analisis Peraturan Bupati Solok tentang Penyelenggaraan Pendidikan Sekolah Menengah Pertama Berbasis Islami," Produ: Prokurasi Edukasi Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, vol. 1, no. 2, 2020

6.       (Bosra et al., 2020). Mubin, "Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat," Heutagogia: Journal of Islamic Education, 2021

7.       (Gunawan, 2018). Tolchah, "Pemahaman Pendidik dan Tenaga Kependidikan tentang Pendidikan Umum dengan Kekhasan Agama Islam di MAN 3 Malang," Islamica: Jurnal Studi Keislaman, vol. 9, no. 2, 2016

8.       (Hayati, 2018; . Afuddin, "Integrasi Pendidikan Pesantren dengan Pendidikan Sekolah: Studi di SMP dan Pesantren Bumi Cendekia Yogyakarta," Nusantara: Jurnal Pendidikan Indonesia, vol. 2, no. 2, 2022

9.       (Mardliyyah & Musthofa, 2020). Somantri, "Manajemen Strategi Pondok Pesantren dalam Upaya Mencetak Hafidz Quran di Kabupaten Bandung," Tadbir: Jurnal Manajemen Dakwah, vol. 8, no. 2, 2023

10.    (Mubin, 2021). Amin, "Corak Sosialisme Pesantren," Jurnal Pendidikan Islam, vol. 27, no. 3, 2016

11.    (Qa’im, 2014). Zainiyati, "Landasan Fondasional Integrasi Keilmuan di UIN Maulana Malik Ibrahim Malang dan UIN Sunan Ampel Surabaya," Islamica: Jurnal Studi Keislaman, vol. 10, no. 1, 2016

12.    (Samsuddin, 2014). Suyatno, "Ahmad Dahlan Abad 21: Menggagas Pembaharuan Pendidikan Abad ke-2 Muhammadiyah," Jurnal Inovasi dan Manajemen Pendidikan, vol. 3, no. 1, 2023

13.    (Sari & Kholilurrohman, 2019). Wahab et al., "Standarisasi Kompetensi Bahasa Arab bagi Calon Sarjana Perguruan Tinggi Keagamaan Islam Negeri," Arabiyat: Jurnal Pendidikan Bahasa Arab dan Kebahasaaraban, vol. 5, no. 1, 2018

14.    (Somantri, 2023). Bosra et al., "Analisis Sistem Pemikiran Gender Berbasis Keagamaan di Pesantren Jawa Timur," Islamica: Jurnal Studi Keislaman, vol. 15, no. 1, 2020

15.    (Tolchah, 2016). Bahrudin, "Pendidikan Islam Era Revolusi Industri 4.0 Esensi dan Urgensinya," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021

16.    (Wahab et al., 2018). Chadidjah and Hermawan, "Komunikasi Efektif dan Monitoring, Model Evaluasi Pendidikan Berkarakter Melalui Pembiasaan Ibadah Sehari-hari di Masa Pandemi," Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, vol. 6, no. 2, 2021

17.    (Wahab, 2014). Mardliyyah and Musthofa, "Pengembangan Kurikulum Bahasa Arab di Sekolah Islam Terpadu SMP Luqmanul Hakim Aceh," Al Mahāra: Jurnal Pendidikan Bahasa Arab, vol. 6, no. 1, 2020

18.    Bakri (2014). Samsuddin, "Format Baru Transformasi Pendidikan Islam," Islamica: Jurnal Studi Keislaman, vol. 7, no. 1, 2014

19.    Zainiyati (2016) Ullah, "Menyoal Bangunan Ilmu Prodi Pendidikan Agama Islam," Kordinat: Jurnal Komunikasi Antar Perguruan Tinggi Agama Islam, vol. 15, no. 1, 2016

20.    Afuddin, M. (2022). Integrasi Pendidikan Pesantren dengan Pendidikan Sekolah: Studi di SMP dan Pesantren Bumi Cendekia Yogyakarta. Nusantara Jurnal Pendidikan Indonesia, 2(2), 357-372. https://doi.org/10.14421/njpi.2022.v2i2-9

21.    Amin, H. (2016). Corak Sosialisme Pesantren. Jurnal Pendidikan Islam, 27(3), 417-433. https://doi.org/10.15575/jpi.v27i3.527

22.    Bahrudin, B. (2021). Pendidikan Islam Era Revolusi Industri 4.0 Esensi dan Urgensinya. Atthulab Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 6(2), 131-145. https://doi.org/10.15575/ath.v6i2.11754

23.    Bakri, M. (2014). Paradigma Islam tentang Pengembangan Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(2), 426. https://doi.org/10.15642/islamica.2013.7.2.426-444

24.    Bashori, B. and Putri, S. (2020). Analisis Peraturan Bupati Solok Tentang Penyelenggaraan Pendidikan Sekolah Menengah Pertama Berbasis Islami. Produ Prokurasi Edukasi Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 1(2). https://doi.org/10.15548/p-prokurasi.v1i2.3327

25.    Basith, A. and Sahri, I. (2022). Pengembangan Kurikulum Keagamaan di Pesantren Sunan Kalijogo Surabaya. joies, 7(1), 1-24. https://doi.org/10.15642/joies.2022.7.1.1-24

26.    Bosra, M., Umiarso, U., & Jamil, A. (2020). Analisis Sistem Pemikiran Gender Berbasis Keagamaan di Pesantren Jawa Timur. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 15(1), 92-115. https://doi.org/10.15642/islamica.2020.15.1.92-115

27.    Gunawan, A. (2018). Teologi Surat al-Maun dan Praksis Sosial Dalam Kehidupan Warga Muhammadiyah. Salam Jurnal Sosial Dan Budaya Syar I, 5(2), 161-178. https://doi.org/10.15408/sjsbs.v5i2.9414

28.    Hayati, S. (2018). Manajemen Dakwah Pada Sekolah Luar Biasa Islam (SLBI) Qothrunnada Banguntapan Bantul Daerah Istimewa Yogyakarta. Jurnal Md, 4(2), 201-229. https://doi.org/10.14421/jmd.2018.42-06

29.    Mardliyyah, A. and Musthofa, T. (2020). Pengembangan Kurikulum Bahasa Arab di Sekolah Islam Terpadu SMP Luqmanul Hakim Aceh. Al Mahāra Jurnal Pendidikan Bahasa Arab, 6(1), 59-76. https://doi.org/10.14421/almahara.2020.061.04

30.    Mubin, M. (2021). Pembelajaran Daring Pendidikan Agama Islam di Masa Pandemi Covid-19 di Sekolah Menengah Sederajat. Heutagogia Journal of Islamic Education, 1(1), 16-31. https://doi.org/10.14421/hjie.2021.11-02

31.    Qa’im, S. (2014). Genealogi Teologi Nahdlatul Ulama. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 6(2), 361. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.6.2.361-374

32.    Samsuddin, S. (2014). Format Baru Transformasi Pendidikan Islam. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 7(1), 161. https://doi.org/10.15642/islamica.2012.7.1.161-185

33.    Sari, D. and Kholilurrohman, M. (2019). Implementasi Petunjuk Teknis Izin Operasional Pondok Pesantren dalam Meningkatkan Pelayanan Administratif di Kementerian Agama Kabupaten Lamongan. Jurnal Administrasi Pendidikan Islam, 1(1), 69-83. https://doi.org/10.15642/japi.2019.1.1.69-83

34.    Somantri, E. (2023). Manajemen Strategi Pondok Pesantren dalam Upaya Mencetak Hafidz Quran di Kabupaten Bandung. Tadbir Jurnal Manajemen Dakwah, 8(2), 153-174. https://doi.org/10.15575/tadbir.v8i2.20892

35.    Tolchah, M. (2016). Pemahaman Pendidik dan Tenaga Kependidikan tentang Pendidikan Umum dengan Kekhasan Agama Islam di MAN 3 Malang. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 9(2), 373. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.9.2.373-401

36.    Wahab, M. (2014). Peran Bahasa Arab Dalam Pengembangan Ilmu Dan Peradaban Islam. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 1(1). https://doi.org/10.15408/a.v1i1.1127

37.    Wahab, M., Fahrurrozi, A., Musthafa, T., & Arifin, S. (2018). Standarisasi Kompetensi Bahasa Arab Bagi Calon Sarjana Perguruan Tinggi Keagamaan Islam Negeri. Arabiyat Jurnal Pendidikan Bahasa Arab Dan Kebahasaaraban, 5(1). https://doi.org/10.15408/a.v5i1.6691

38.    Zainiyati, H. (2016). Landasan Fondasional Integrasi Keilmuan di UIN Maulana Malik Ibrahim Malang dan UIN Sunan Ampel Surabaya. Islamica Jurnal Studi Keislaman, 10(1), 248. https://doi.org/10.15642/islamica.2015.10.1.248-276